［摘要］
道德认知和道德行为脱节的问题一直困扰着德育教学活动，这极大地影响了德育改革和德育教学的质量。至此，教育学术界未能提出有效的解决办法。本文试图从缄默知识论的视角出发，尝试分析这一问题产生的德育认识根源，并由此反思我国现行的德育教学模式，提出未来德育教学改革具有可行性的些许设想，从而，能够开阔德育教学实践活动的理论视野，进一步提高德育教学的有效性。
［关键词］
波兰尼；缄默知识；道德认知；道德行为；德育教学
在德育教学过程中有一种奇怪的现象：受教育者的道德认知和道德行为不能充分“一致”。虽然受教育者在教学过程中接受了某种道德认知，从主观愿望上也想努力按照所接受的道德认知规范自己的道德行为，但真正履行起来似乎非常“困难”，导致了道德认知与道德行为出现自相矛盾的现象。道德认知与道德行为相脱节的原因很多，在以往的研究中，往往归咎于学校道德教育的重知轻行、学校道德教育的知易行难，以及其他社会原因。但是，研究者是否意识到社会道德认知本身出现了问题。在德育教学过程中，道德认知不能转化为道德行为的现象一直饱受诟病，人们也一直试图将道德认知转化为道德行为，令人遗憾的是，这种努力没有取得十分理想的效果，因此，理论研究者需要把研究重点放在道德认知如何转化为道德行为等问题上，防止二者相脱节。
一、缄默知识在德育教学中的意义
一个人的道德行为往往是受道德认知支配的，或者说受道德认知潜移默化的影响，不存在没有任何道德认知而支配的道德行为。因此，在德育教学活动中，教师也要按照道德教育认知要求去进行道德教育教学实践活动。不过，在德育教学过程中，这些道德教育教学知识本身不会缺乏道德教育的理论基础。现阶段，人类知识多种多样。英国著名物理学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）根据从人类知识是否可以通过语言符号的方式加以表述这一角度，将其划分为“显性知识”（explicitknowledge）与“缄默知识”（tacitknowledge）。［1］他明确提出了“人类有两种知识”，其中，显性知识一般指的是以概念、命题、公式或者图形的形式来进行陈述、书面呈现给人们的知识。这里的缄默知识，又称为“隐性知识”，它则相对于显性知识而言，指人们经常使用但又不能通过语言文字符号清晰表达或直接传递给人们的知识。”［2］像我国古代的“只可意会不可言传”，正如波兰尼所认识到的：只是具有缄默的成分，它在一定程度上是不可言传的。又如人们做某件事情时，其行动中附带的知识，即“行动中的知识”，又称之为“内在于行动中的知识”。霍瓦斯曾说过“人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识深深根植于一些不能充分表达的经验之中”。［3］所以，除了语言、文字等这些显性知识，还有很多意境、感受等无法表述的缄默知识，他们都属于人类共同的知识。波兰尼进一步分析了这些不被人直观的缄默知识所呈现出来的特征，认为：第一，缄默知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现，不易保存、传递、掌握和分享。如学校道德教育知识内容可以通过教材为不同的人们所分享，具有一种“公共性”，但是个人的道德行为，有时候连个体自身都说不清楚。第二，缄默知识无法用语言、文字等符号论证，既然无法记载，很多时候无法行文表达，波兰尼称之为“不清晰的知识”（inaiticulateknowl-edge），如我国古代《道德经》开篇：“道可道，非恒道，名可名，非恒名。”第三，缄默知识没有经过严密的逻辑论证，也无法进行“批判性反思”。波兰尼认为缄默知识与个人的性情、经历以及所处的情景密切相关，时常带有浓厚的个人色彩。因此，无法进行理性的批判与反思。人们往往忽略缄默知识的这种不足，没有将缄默知识当作衡量指标。波兰尼很早就注意到了这个问题“即使我们承认，宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富，我们甚至可以说，人们最杰出的思想行为在于产生这种知识。人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。这种行为更新着既有的显性知识框架，因此，它们不可能在既有的（显性知识）框架中进行……只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量，才有可能发现基本的新知识。”［4］即使没有行书成文，明确被人们接受，但是缄默知识也可以支配人们的认识活动，还能直接或间接地影响到我们的日常生活。所以，如何将缄默知识“显性化”显得尤为重要。那么，如何将缄默知识“显性化”的重要任务就自然转移到教学过程中，在德育教学过程中，德育缄默知识的如何“显性化”显得更有意义也更为重要。
二、缄默知识在德育教学过程中的应用
波兰尼也非常重视缄默知识在教学过程中的作用，他认为第一，显性知识主要通过教学活动进行传递；第二，这种显性知识的传递只有通过缄默知识的应用才能生效。波兰尼曾提出，教学活动只有以这种默会的“潜在知识”（Latentknowledge）为基础，才能使师生双方意识到自己的“理智的力量”（powerofintel-lect）［5］。因此在德育教学过程中，本文注意到了德育教学内容的缄默知识和德育教学活动本身的缄默知识，前者主要与德育学科内容相关，如“道德”“思想品德”“德性”等概念的缄默知识等；后者主要与实践活动相关，如对于“发展”“好品德”等概念的缄默知识等。这两种类型的缄默知识对德育教学活动影响很大，分别能影响到德育学科的教学方式和一般的德育教学方式，如教师缄默地认为“德性”或者“好的德性”，应该像“曾子杀猪”“商鞅立木树信”那样讲究做人诚信，说到做到，那么他会潜在地将诚信作为培养学生良好品德的重点，注意引导学生欣赏或者效仿诚信的行为方式，并时常提醒学生在诚信方面做到“言必信，行必果”“一诺千金”等。相反，如果教师单纯地认为“德育就是一门课程”，他就会忽视学生自身道德行为的发展，将重点像其他学科一样放在道德知识的讲解和分析，忽视了道德行为的转换，也无法得知德育教学的效果。在德育教学改革过程中，有的德育教师虽然能够系统地掌握相关的德育理论知识，但是却将德育教学进行简单量化，忽视从日常生活中所获得的缄默德育知识和日常德育行为对缄默知识的影响，那么，“这样的学校德育其实只是在‘训练白鼠’，而不是在建构道德主体。”［6］实际上，学校应该将德育实践过程中亲身经验和体悟与德育课程学科结合起来，既重视“缄默的德育知识体系”又要重视“显性的德育知识体系”，否则可能会出现：教师虽然掌握许多德育概念和理论，但仅会就理论而理论，在德育实践中，仍旧按自己的行为习惯做事，不自觉地将自己的缄默知识渗透到德育教学活动中，甚至就所掌握的德育理论变成空洞乏力的概念。这些对德育教学活动不利的缄默知识可能会妨碍德育教学活动的正常进行。此外，如果不是自觉应用自己的德育缄默知识，而是通过外部力量，如考试、纪律、考核评价的强制作用，则会出现德育课程的“高分低能“”言行不一”等现象，即虽然掌握很多德育显性知识，但在实际德育实践活动中与那些未受过同等德育认知的人一样无知。
三、德育教学改革中需要注意的问题
若想解决德育教学活动中的这种矛盾，则要注重德育教学改革。第一，重视缄默知识在德育教学活动中的重要性。受教育者不是“无知”的人或“不成熟”的认识主体，这些个体有他们潜存的缄默知识，或者遗传或者习惯，这些缄默知识不一定完善，但是对他们的认识具有不可替代性。波兰尼曾阐释过儿童对待显性知识和隐性知识之间的关系。这些缄默知识是儿童学习显性知识的“向导”和“主人”。没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量的显性知识“丛林”之中；缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理。他们所获得的显性知识也就会杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。同时，这个“向导”和“主人”也许会将儿童对显性知识的学习引向错误的方向，制造许多的障碍。［7］这一阐释同样适用于德育教学过程中教育者和受教育者的关系，因此，教育者要重视受教育者不仅仅是被动的受体，受教育者的缄默知识对其自身行为会产生复杂的影响，或引导或主导对显性知识的认识和理解。第二，重视德育教学模式的创新。现有的学校德育教学模式在一定程度上只是将道德教学简单看成是一种教材知识的讲解，课程讲完了也就结束了。因此，必须改革现有的学校德育教学模式，新的道德教育改革应该致力于发展成一种基于缄默德育知识的新型德育模式，尽可能考虑到缄默德育知识对实践活动的影响，注重德育理论和德育风俗的关系。在德育目标上，更注重学生德育实践活动中的综合表现，将系统的德育理论转化为学生潜在的思想财富，鼓励学生更好地在个体实践活动中发挥有效作用，这样，德育目标就不仅仅是量化外在的德育知识，德育教学就会经过“灌输”或“训练”，转变为对德育知识的“发展”。受教育者在理解深度上也会更进一步。其次，在德育课程教学方法上，鼓励引导受教育者积极发问，培养受教育者的质疑精神，进而培养受教育者正确的发问，掌握正确的思考问题的方法，通过与受教育者的对话过程，检验受教育者的缄默知识，发展受教育者的德育认知能力，教育者在此过程中也会“教学相长”，不断完善自己的德育知识。此外，在德育课程的教学形式上，教育者要特别重视“实践教学”的德育价值。德育如果想要培育受教育者的高尚品德，不仅需要传递德育显性知识，这单纯从德育课堂教学中是无法实现的。所以，培养受教育者高尚的品德，必须重视受教育者的实践活动，如为受教育者提供丰富多彩的校园社团实践活动及校外文化实践活动等机会。通过这些相关的实践活动，使受教育者获得课堂里学习不到的缄默知识，加深对显性知识的理解和体悟。第三，重视德育教学活动的多元评价。教育评价一般包括诊断性评价和总结性评价，德育教学评价也大致如此。在以往的德育教学评价中，往往都是主要围绕显性知识展开，缺乏隐性知识的考核。所以，德育教学评价中，在诊断性德育教学评价里，教育者不应该用标准答案来框住受教育者的思维，记录受教育者的对错，应该通过对受教育者的德育试卷及其他综合表现来分析受教育者对显性知识的掌握和其缄默知识的认识，通过观察受教育者言行理解其背后缄默知识所起的作用。在总结性德育教学评价中，根据个人对静态教材知识的动态理解，了解个体境遇差异，个体之间的缄默知识和缄默认识模式差异。因此，突出总结性评价中的个性，让每个受教育者能围绕问题，发挥自己对问题的认识和看法，不是每到考试就背书背答案，这有助于提高受教育者的认知能力和理解能力，突出受教育者的行为标准，不仅仅是德育教材内容的简单再现、简单记忆。
四、结语
综上，未来德育教学改革的方向应致力于一种真正意义上的“合作”与“对话”，一种显性知识与缄默知识的高度统一。实现这种“合作”与“对话”的前提是德育理论工作者首先要明白，受教育者并非是“缺乏”德育知识的人，而是在自己原有的德育知识结构上需要不断改造和深化的人。其次，实现这种“合作”与“对话”的思想条件还在于，不仅仅要获得德育的教学理论和书面的研究方法，更应该获得一种缄默德育知识的“动力”和对德育缄默知识的向往，从而为德育教学的实效性打下坚实的基础，为受教育者提供更有力的帮助。
作者：郑立群 单位：山东师范大学 山东省教育科学研究院
参考文献：
［1］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.
［2］［3］［5］波兰尼.个体知识［M］.北京：贵州人民出版社，2000.
［4］Polanyi，M，TheStudyofMan［M］.London：Routledge＆Kegan.Paul，c1958.
［6］檀传宝.信仰教育与道德教育［M］.北京：教育科学出版社，2000.
［7］石中英.缄默知识与教学改革［J］.北京师范大学学报，2001，（3）.