值此论文完成之际范文1
关键词：多元价值 学术精神 英美文学
一、前言
伴随时代的不断发展，以及社会体系的不断完善，人们越来越关注精神生活的丰富和充实的需求。关注到世界一体化进程加速，我国与世界之间的经济、文化往来也越来越频繁。文学艺术的交流和沟通模式成为人们选择了解世界文化的最佳通道，也成为能够影响人们精神世界的学术性途径。关注到英美文学研究的相关工作在我国社会进行如火如荼的现象，针对研究学术工作进行新观点和新模式的探讨成为未来社会文化事业发展的重要方向。当下，我国社会英美文学研究的工作体系逐渐的壮大，众多的研究学者和相关的理论也成就了越来越好的势头。但是，在多元价值背景下的学术精神和研究工作体系当中也存在一定的问题，需要进行相关对策的分析，以此实现进一步的发展和研究价值的提升。
二、理论概述
（一）学术精神概述
学术精神是研究学术工作的主要支柱，在实际的研究工作中能够为研究学者提供良好的精神力量，成为能够准确表达和展现研究学者意志、情怀、智慧等众多方面精神元素的重要途径。关注到学术精神的重要性，展开对学术精神的进一步了解和掌握具有非常重要的意义。学术精神是影响研究学者了解研究主要目的和本质的途径，通过对研究方法的设计能够正确、规范地认识到实际研究工作的具体目标和内容。学术精神是一种抽象的思维，在实际的应用过程中能够准确的引导研究学者的精神和思维逻辑，实现对精神文化的一种渲染和补给。在我国，学术精神具备严谨的研究工作指导意义，可以在很大程度上促进研究学者向自由的研究体系逐渐的过渡，成为具有坚定学术信仰的专业工作人员。成功的研究学者都具备深刻理解学术精神的能力，并且愿意为学术精神努力工作和奋斗[1]。
（二）文学研究概述
伴随时代的不断发展和文学行业的不断进步，多元化的价值体系背景深深地影响着文化事业的革新与发展。多元化的价值背景体现出众多的元素变化差异，由于人们对于利益和情感兴趣的转变呈现出的不同理解和需求，会影响实际的文学工作发展。在此背景下进行相关文学意义的研究呈现出巨大的工作价值，不同文化背景下的英美文学研究也促进了世界之间的文化交流和往来沟通需求。针对不同语言和文化背景下的文学内容进行细致的研究需要具备较高的文学素养，以此同时还必须关注到研究学者自身对知识的渴求，秉承着严谨的态度进行相关内容的理解与诠释，是成就文学研究工作成绩和质量的唯一途径[2]。
三、我国英美文学研究现状及存在问题
（一）我国英美文学研究现状
我国英美文学研究的现状呈现出起步较晚，发展历程较短的情况。关注到我国对英美文学研究工作的发展现状，不难发现，很多具备相关文学造诣和学术认知能力的人员在“”期间受到了社会政治因素的影响，出现了闭门造车的情况。伴随改革开放的不断深入，人们开始越来越关注英美文学的研究和讨论工作，对于实际的文学内容进行批评和评价的势态也发展的越来越清晰。但是，在实际的工作过程中也呈现出基础理论储备不足的情况，许多研究的内容还存在很大程度上的缺失，影响了实际的研究结果。正因为我国对于英美文学的研究还存在一定的问题和空白，就需要工作进一步的完善与发展，进而实现对文学研究工作质量的提升。与此同时，关注到我国英美文学研究的实际情况，当下还划分成众多派别，需要进一步的整合与完善，才能够达成更高的文学研究价值体现[3]。
（二）我国英美文学研究存在问题
目前，我国对于英美文学的研究还存在实际的问题，需要针对相关的问题进行分析才能够掌握应对的相关对策和建议，进而实现对英美文学研究的进一步加深与完善。 在当下多元价值背景的体系下存在的英美文学研究问题主要体现在以下几个方面。
1.研究学者素养缺失
首先，影响英美文学研究工作质量的问题来源于研究学者的素养问题。由于研究学者实际的知识储备存在一定的缺失，文学的素养也呈现出一定程度的不足，就会影响对英美文化的理解视角，进一步造成研究出现粗枝大叶的问题。关注到英美文学的发展具有悠久的历史，其中不乏存在一些经典之作和思维独特的文学艺术家，因此，对于英美文学的研究要求也就非常高，需要具备一定的文学、历史和哲学知识。而上述的研究工作能力和实际的工作要求非常高，部分研究学者的职业素养呈现出缺失的问题，影响了实际的研究工作质量[4]。
2.研究学者研究倾向偏差
其次，由于一些研究学者的研究倾向性存在问题和偏差，也会影响实际的研究工作质量，导致工作的具体开展出现问题。因为一些研究学者对于自身的工作内容存在责任感不强的情况，就导致实际的研究工作出现了回避问题和躲避困难的现象，而且在这其中不乏存在一些喜新厌旧的情况，也就导致我国社会实际对于英文文学的研究存在质量低下的问题，也导致具体的作品分析呈现出缺失的情况。例如，庞德的作品《诗宴》等诸如此类的文章存在晦涩难懂的情况，额外还存在文化和语言背景差异的影响，导致实际的研究工作开展出现了极大的困难，也导致实际的研究工作无法正常进行，研究工作质量也存在很大问题[5]。
3.研究学者缺乏创新性
再者，影响英美文学研究工作出现问题的元素还存在研究学者的思维模式存在守旧情况，对于很多问题的研究呈现出创新意识不足的态度，严重地影响了研究工作的质量。在英美文学研究工作的体系当中，由于研究学者对创新能力的认知存在一定的偏差，影响了实际研究结构出现同化的现象。创新的意识和发展理念不是一蹴而就的，因此，研究学者需要在长期的工作过程中积累相关的经验，通过自身强烈的求知欲望实现对相关知识节点和内容的掌握，以及后期的丰富。英美文学作品和相关的思想理念成功的为我国文学研究工作奠定了良好的基础，实现了对文学研究成功的进一步完善[6]。
四、多元价值背景下治理英美文学研究体系促进发展
（一）研究体系学术治理
在多元价值体系的社会背景之下，进行英美文学研究环境的治理，主要是完善治学的理念，希望能够通过对学术精神的完善实现更高的价值体系追求，并且丰富我国当下的文学研究框架及内容。目前，我国文学研究工作的从业者，以及向往从事相关工作的人员在思想本质的基础上存在一定的认识缺失问题，会导致实际的工作理念出现偏差。整治学术环境是未来完善文学研究工作道德秩序和体系的重要途径，通过良好的基础认知能够实现对相关工作内容的整合，促进学术精神的进一步完善与发展。
（二）研究体系发展完善
研究体系的发展和完善需要进一步得到认知和整合，关注到多元价值背景的影响，完善文学研究的工作体系呈现出非常重要的价值。研究工作体系的完善包括众多的内容，不单单指实际的工作内容和结构框架存在问题，还涉及对研究人员个人素质的培养和完善。提升研究人员的个人素质能够影响整个体系的发展，人员是工作体系的基础元素之一。创新的理念需要从每个细节入手，进而实现对文学研究质量的进一步探讨和研究。对于英美文学的研究是了解国际社会文化和社会背景的科学途径，对于文学研究工作的理解不单单停留在文学内容中，还涉及、文化和艺术审美等众多元素。因此，丰富文学研究体系是未来文学研究工作的重点拓展内容之一[7]。
五、结语
综上所述，本次研究针对当下我国对英美文学研究的相关内容进行剖析，从中发现了一些问题，面对当下学术研究的整体环境和精神理念发展存在的局限性进行对策建议的提出和完善，希望能够科学有效的提升英美文学的研究体系，实现对当下工作质量的进一步提升。随着社会体系的不断完善与发展，社会维度的多角度变化和革新转型，都将影响整体的社会价值转变，多元化的价值体系空间对于当下社会的文化事业发展提出了更高的要求。面对整体社会体制发生的巨大革新转变情况，以及实际的工作内容完善需求，需要对英美文学研究的工作内容提出具体的改革要求。重视对研究学者理念和价值取向的评定，为英美文学研究体系下的研究学者提供良好的学术精神环境成为未来工作发展的重点，也是树立我国社会文化事业发展基础的重要途径。
参考文献
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[2] 许章润.汉语法学论纲――关于中国文明法律智慧的知识学、价值论和风格美学[J].清华大学学报：哲学社会科学版，2014（5）：5-72，177.
[3] 谭晓渝.基于多元价值背景的英美文学与学术精神分析[J].吉林省教育学院学报，2016（2）：125-127.
[4] 王雪玲.英美文学与华文文学的多元文化语境对比研究[J].东北农业大学学报：社会科学版，2010（1）：92-95.
[5] 王弋璇.中国美国文学研究的回顾与展望――郭继德先生访谈录[J].英美文学研究论丛，2009，02：1-14.
值此论文完成之际范文2
【关键词】翻译教学；小组合作；课堂互动；人际交往素养
中图分类号：G64文献标识码A文章编号1006-0278（2015）10-176-02
“合作型学习”是一种应用广泛的教学模式和方法，国际上许多学科领域的研究者对其实效性都进行了探微，如心理学、教育学、经济学、学术科研等。“合作型学习”也以新的模式活跃在翻译培训或译者培养中，使译者从孤立的词典、文献环境步入了一种合作、互动的交际环境。本研究以西安工业大学外国语学院本科学生为研究对象，结合笔者翻译课程中的“小组合作”教学实践，对其实效性进行了调查研究。
一、研究对象与方法
近年来，笔者一直在翻译教学中采取“小组合作”模式，其反馈实效如何？本研究以所在大学外国语学院2012级英语专业1个班的30名学生为调查对象。这30名学生进行48学时英译汉和32学时汉译英的学习，无论在英译汉中还是在汉译英中都分配14学时于“小组合作”学习，共建七个小组，4-5人一组，学生先自行组成小组，教师再根据学生的性格、性别、学习情况、学习风格等方面调整以求“同组异质、异组同质”，每个小组都必须在课堂小组互动之前完成小组译文，翻译原文由教师从网络、杂志等媒介中选择，教师对小组译文以及课堂互动进行策划、指导、监督。同时，教师从小组译文中选择范文，小组互修、互评译文，重视平时过程评估。在学生修完学时后采用问卷调查法和座谈法对大学生“小组合作”学习满意度进行调查。问卷采用莱克特五点量表方式编制而成，量表中已排出分辨力小于1的陈述，共设计28条测试题，按照莱克特五点量表计分统计，正向题依次计为：A完全不同意，B不同意，C中立，D同意，E完全同意，反向题相反。所得数据使用统计软件SPSS16.0进行定量分析。为了更深次地了解学生对“小组合作”的想法，笔者曾与学生面对面进行座谈或者通过QQ、微信、邮件等方式进行沟通。
二、结果与分析
（一）小组合作风格状况
表为了了解学生是否满意小组完成笔译活动，喜欢几人组合为一小组，笔者参照设计了5个陈述：Q1.你愿意独自完成笔译任务；Q2.你愿意分组完成笔译任务； Q3.你愿意2人一组完成笔译任务； Q4.你愿意2-3人一组完成笔译任务； Q5.你愿意4-5人一组完成笔译任务。表1数据显示，Q1均值2.5，小于3，而Q2均值最高3.83，大于3，学生对分组完成笔译任务满意度高。而百分比显示，63.3%赞同独立完成翻译任务，也有66.7%赞同分组来完成翻译任务，这与平常教师对学生的要求相吻合，平常笔者要求小组成员自己必须先尝试独立完成译文，在此条件下再共同探讨、商量决定小组译文。至于具体到几人一小组时，数据显示Q4均值3.80较高，学生对2-3人一组的选择优先于2人一组（Q3均值3.67）或4-5人一组（Q5均值3.53）。其中，4-5人一组的中立比例43.3%高于2人一组或2-3人一组的中立比例33.3%。由此可以看出2-3人小组组合易于商量操作。
（二）小组合作完成译文状况
为了了解小组合作完成译文终稿对学生具体有哪些益处，哪些弊端，笔者参照设计了益处8条，弊端3条，已排除分辨力低的陈述：Q6.能够增加小组内成员之间的友谊；Q7.能够提供讨论的自由空间Q8.使小组成员更能理解源语Q9.能够提高同学交流思想的能力Q10.使笔译任务本身变得更加容易Q11.有利于缓解笔译焦虑，增加自信心Q12.对小组的译文更加感到满意Q13.使所有组员都以取得好译文为目的翻译Q14.分组笔译很难操作Q15.有些组员对讨论没有任何贡献Q16.讨论的意见难以统一。数据显示，Q9均值4.17，Q6均值4.13，而且90%的学习者很赞同小组合作译文能够提高同学交流思想的能力，能够增加小组内成员的友谊，其中完全同意的比例也很高，分别为26.7%和23.3%。题号为益处的均值都很高，最低的Q10均值也为3.73，由此可见，小组合作完成译文不仅有利于提高翻译能力，而且对提高学生的思想素质、人际交往技能非常有意义。另外，Q14均值为2.97，Q16均值为2.93，可以看出学生认为小组合作完成译文利大于弊，但是Q15均值3.10，大于3，这与前面的小组合作风格相一致，愿意2-3人一组优先于4-5人一组，从而避免有些组员对译文没有贡献。由此可见，学习者合作完成译文需要正确引导以及适当的监督与管理。
（三）课堂小组展示译文、小组互动状况
对于课堂展示ppt，为了避免停留于形式，必须调动每位学习者的积极性，并予以监督管理。笔者参照设计了9条益处，3条弊端，已排除分辨力低的陈述：Q17.能够增强同学之间的友谊；Q18.能够给大家提供讨论的自由空间；Q19.能够激发同学发表自己的看法并参与讨论；Q20.使同学更能理解源语；Q21.提高同学之间交流思想的能力；Q22.使笔译任务变得更加容易；Q23.有利于大家学会使用翻译工具书或工具书；Q24.有机会让大家修改其他小组的错误；Q25.使大家对自己小组的译文更感到满意；Q26.浪费课堂时间；Q27.有些同学对讨论没有任何贡献；Q28.讨论意见难以统一。数据显示，Q17，Q19，Q21均值都为4.1，学习者非常满意课堂展示译文、互动，可以增强同学之间的友谊，激发同学发表看法并参与讨论，还能提高同学之间交流思想的能力。由此可见，课堂展示小组译文互动受到班级学习的青睐、认可。而且，数据显示，Q26， Q27，Q28均值都低于3，由此可见，学生喜欢笔译教学以讨论和交流为主，以教师课堂讲解为辅；学生是主体，教师是主导，只对小组译文、互动等情况及时指导、点评，从而解决存在的关键问题。
三、结论
实践表明，翻译教学中的“小组合作”模式在学生中的满意度很高，“小组合作”是一种发挥学习主体积极性的有效方法。教师必须创设一个气氛活跃的合作型学习环境，以学生为主体交互构建，从而不仅有助于引导学生在实践中提高翻译能力，而且有助于启发学生思维，提高学生交际素养。
参考文献：
[1]Stewart， J.， Orbain W. & Kornelius， J.“Cooperative translation in the paradigm of problem-based learning”. Bilic， V.， Holderbaum， A.， Kimnes， A. Kornelius， J， Stewart，J. &Stoll， C.（Eds.）. T2 In-Translation[C]. Wissenschaftlicter Verlag Trier： Germany. 2010.
[2]Intan Safinaz Zainudin & Norsimah Mat Awal. Translation techniques： problems and solutions， Procedia-Social and Behavioral Sciences[J].2012（59）：328-334.
值此论文完成之际范文3
关键词:马克斯•韦伯;价值中立;社会科学方法论
中图分类号:B018 文献标识码:A 文章编号:1004-1605(2010)02-0030-07
一、问题的提出
“价值中立”德文原文为wertfreiheit,英文翻译为value neutrality 或value free,在中文语境中被翻译为价值中立、价值无涉、价值自由、道德中立等。“价值中立”原则在德国著名社会学家马克斯•韦伯那里第一次得到明确提出与系统论证(其“价值中立”思想主要体现在《社会科学认识和社会政策认识中的客观性》(1904)、《社会科学和经济科学“价值无涉”的意义》(1917)、《学术作为一种志业》(1919)这三篇经典篇章中),并成为韦伯社会科学方法论的核心思想。韦伯“价值中立”原则的提出与当时德国的哲学背景(新康德主义)、理论背景(德国“政治经济学趋向”的论战)、组织关系(德国“社会政策协会”与德国“社会学学会”)及20世纪之交德国科学的地位和自我政治意识等方面密切关联,[1]“价值中立”思想也是在韦伯与德国经济学历史学派的“价值论战”之中形成、发展并被系统化的。[2]13-16似乎正是“价值中立”思想本身所包含的浓厚论战色彩预示了日后人们对于该思想的严重分歧,当然,也正因韦伯建构“价值中立”思想时所面临的极其复杂的学术背景导致其理论经历了由浅薄和片面认识而带来的最为严重的误解过程。
值得一提的是,西方学界围绕韦伯“价值中立”思想的论战硝烟从上世纪80年代末期也弥漫到了中国学界。国内学者开始关注韦伯的“价值中立”思想并展开论辩,这次辩论不仅带动了我国学术界对韦伯思想的深入理解,也在很大程度上促进了中国学术的方法论自觉。周蔚华发表于1991年第3期《中国人民大学学报》上的《价值中立论批判》一文开启了国内学界对“价值中立”最早的发难,随后,郑杭生在《社会学研究》1991年第5期发表的《关于我的社会学定义》这篇答辩式论文中再次对“价值中立”进行了猛烈抨击,将“价值中立”立场基本予以否定。接着,李金在1994年第4期《社会科学研究》上发表《为“价值中立”辩护》一文,从三个方面为“价值中立”进行了精彩的辩护,成为当时学界力挺“价值中立”的典型代表。而郑杭生在2000年第3期的《社会科学研究》上发表回应文章《究竟如何看待“价值中立”?》,对各种质问一一澄清,并再次亮明其反对“价值中立”的坚定立场。大家或许还对十多年前李金和郑杭生两位学者在《社会科学研究》上的那场辩论记忆犹新。在这场论战期间和随后,已有不少学者专门撰文从不同层面或不同视角对韦伯的“价值中立”思想予以阐释和解读。
但倘若仔细评阅这些介绍性和辩论性文献,我们将不得不遗憾地指出当前学术界对于韦伯“价值中立”思想的认识存在不少片面,理解存在不少浅薄,对韦伯思想的误读和曲解还很普遍。指出当前学界对“价值中立”的若干认识误区,并予以批判性地检视和澄清,帮助我们走出“价值中立”的认识误区,最终回归真实韦伯,这正是本文的宗旨。
二、走出“价值中立”的认识误区
误区一:主张“价值中立”在逻辑上是一个悖论从而加以拒斥
有些学者反对“价值中立”的一个理由,就是认为价值中立本身就是一种价值规范,因此主张“价值中立”存在一个无法解决的内在悖论而将其拒斥。最具代表性的说法是:价值中立本身就是一种价值观,如果把“价值中立”贯彻到底,那就意味着对“价值中立”本身必须保持中立,也即意味着必须彻底摆脱、放弃“价值中立”本身;而如果“价值中立”不能贯彻到底,那就无异于承认有些价值是不能摆脱、保持中立的,那也就意味着“价值中立”的破产。[3]
初略一看,这种认为“价值中立就是一个悖论”的观点很有道理,似乎足以让主张“价值中立”的人无以言对。其实不然。笔者认为,以“价值中立”本身是一种价值规范来反驳“价值中立”的归谬论证虽然从纯逻辑上来讲是无懈可击的,但这种“将计就计”式的反驳却根本不能用来反对韦伯的“价值中立”观点,当然,也无益于对该观点的深入讨论。道理很简单,因为韦伯提出“应该‘价值中立’”这个行为属于学者应有的学术权利,此种权利完全不受“价值中立”原则的制约;而至于在学术研究或课堂讲授中是否应该“价值中立”,则是一个可以辩论的学术问题(这里必须要面对韦伯自己针对这个问题的一个观点。韦伯在谈到课堂上教师是否应该宣称自己的价值判断时,他给出了这样的观点:人们在大学授课时“是否应当”宣明“他们所赞成的某种伦理的、或建立在文明理想以及其他世界观基础上的实际的价值判断”,这个问题无法从科学上予以讨论。因为它本身完全取决于实际的价值判断,因而无法得到最终的解决。从这段话我们可以理解为,在他看来,在课堂上是否必须坚持“价值中立”这本身是一个价值判断问题,完全依赖教师在这个问题上所秉具的价值观,而无法由学术来加以最终裁决,这是韦伯“价值多元论”在这个问题上的一种反映。但实际上,“无法由学术加以裁决”并不等于“无法付诸学术讨论”。在科学研究或课堂上是否应该坚持“价值中立”事实上也引起了诸多学术上的争论,因此,笔者在此认为,是否应该坚持“价值中立”的问题是一个可以争辩的学术问题)。学术权利与学术问题分属不同领域,两者不能混同。鉴于韦伯是在充分论据基础上提出的“价值中立”原则,若要反驳它,则必须提出有针对性的论据。当然,反驳的只能是“价值中立”观点本身,而不应该是提出“价值中立”的行为。就好比上课期间老师对正在教室喧哗吵闹的学生发出警告:“保持安静!”,而学生不能以老师本人发出了声音作为反驳老师这条警告的理由。很显然,从“价值中立”逻辑出发的归谬论证将韦伯提出该主张的行为权利都给剥夺了。因此,这种归谬论证只是玩了一个逻辑游戏而已,这种对“价值中立”的归谬论证看似高明,实则与上面学生对老师的反驳一样是幼稚可笑的,并且于“价值中立”思想本身的深入讨论毫无益处。
误区二:主张“价值中立”在现实中无法实现而将其拒斥
一些学者以社会科学研究对象的特性或社会科学研究者的价值观来否定“价值中立”,认为在社会科学研究实践中“价值中立”不可能实现。例如,周蔚华认为,“社会科学研究的对象是社会,社会中包含着各种复杂的现象,这些斑驳陆离的社会现象,何者能纳入研究者的范围,这与研究者的主观兴趣有关,但更多的取决于研究对象和研究者的价值、利益关系……研究者既有对社会现象本质、规律的真理性把握,也有对其结果、方向、前途和应用等的价值性评价,价值不可能保持中立。”[4]郭星华认为,社会科学研究具有不同于自然科学的独特性,尤其体现在认识主体与认识客体之间的不可分离性上,社会科学研究不可能排除研究者的主观价值:“在社会科学里,研究主体与研究客体之间的互动更为密切。在考察社会发展、变化规律时,在观察纷繁复杂的社会现象时,作为社会科学研究的主体,众多的社会科学家由于各自所处的历史时代不同,所处的社会阶层不同,世界观、价值观的不同,他们的思想和所建构的理论无一不打上历史时代和价值观念的烙印,要想排斥价值做到‘价值中立’无异于天方夜谭。”[5]因此,得出结论:“价值中立”不仅在逻辑上有不可克服的困难,在实践中也行不通。与其说“价值中立”是科学研究中的“规范性原则”,不如说是科学研究中的神话。[5]国内一些学者还抬出米尔斯在《社会学的想象力》一书中批判以帕森斯为代表的“价值中立的社会学”作为例证:米尔斯认为,社会学研究不是中立的认识过程,而是在不同的道德、政治的取向中进行选择的过程。社会学认识本身与社会实践和社会政治价值有着非常紧密的联系,一方面,社会价值制约着社会学研究的全过程,另一方面,社会学研究的结论反过来又影响社会价值被承认的程度。
笔者对这种以“价值中立”在现实中无法实现为由而将其拒斥的做法无法苟同。这种做法对于“价值中立”既是一种过于苛刻的评价,也是一种流于片面的误读。在最低限度上讲,“价值中立”作为一种“规范性原则”,虽然很难完全遵守,但这绝对不足以成为否定这个规范本身的理由。原因其实很简单,就如法律规定“不得杀人”,但事实是杀人犯罪行为并未因此而消失一样,我们总不能以杀人事实的存在为由来拒斥这条法规吧?实际上,正是由于这个世界到处都有杀人犯罪行为的发生,“不得杀人”的法律规定才显得更为必要和重要。同样,正是由于在社会科学研究和课堂授课中,我们会屡屡目睹有人将事实与价值混淆不清或有人携有“政治家的指挥棒”走上讲台,从而有损于社会科学的科学性,有害于学术这份职业。因此,提倡“价值中立”这个主张才显得尤为必要和重要,这是使得学术尽量避免道德化和政治化倾向的一种真正的科学精神(苏联的李森科事件就是一个很好的反例)。故此,笔者以为,这种以“价值中立”在现实中无法实现为由而将其拒斥的做法是一种对“价值中立”过于苛刻的评价,是没有道理的,而且这里还存在对于“价值中立”的认识误区,需要逐一予以澄清。
一方面,韦伯的“价值中立”与实证主义那种完全排除人的价值的“价值中立”存在极大的差异。在韦伯之前,以孔德、斯宾塞为代表的实证主义那里,他们认为文化现象和自然现象同质,可以将自然科学方法完全移植到社会科学领域,因此,社会科学家应该效法自然科学家,只需描绘客观事实,寻求客观规律,只作“事实判断”,不得作“价值判断”。所以实证主义强调“价值中立”是“价值却除”或“价值免谈”之意,完全将主观价值加以排除,事实上,却把人类社会最珍贵的部分加以排除了。而韦伯的“价值中立”不但不是排斥价值,恰恰是要“使价值变得更丰富”,并通过“价值中立”与“价值关联”两个原则使科学与价值各自的位置得到一个合理的定位。虽然韦伯把“价值关联”主要限定在研究开始之前的对象选定和问题确立,但实际上他并非没有认识到研究者的主观价值会继续关联到研究过程中来而影响研究的科学性与客观性。例如,在资料分析时,资料本身不会说话,资料必须由社会学家来诠释,因此,社会价值影响了社会学家对其结果的诠释。[2]23因此,韦伯把社会科学研究当作一种“职业工作”,而在这项“职业工作”中,“承担任务者应当克制自己,排除并严格地从属于职责的东西,而最需排除的便是他自己的爱和恨”[6]140。韦伯极力强调研究者不要把主观情感和个人价值带到专业的科学研究中来,因为他深知:无论何时,一旦学者引入个人的价值判断,对于事实的完整了解即不复存在。[7]他甚至认为“把个人的事情与专业态度混淆起来是粗俗的做法”[6]140。而且还认为:“如果人们不能做到‘职业’所需要的这种特殊的自我节制,那么这就意味着剥去了这个词至今尚存的唯一有意义的含义”[6]140。鉴于研究过程中研究者可能会因主观价值和个人情感而干扰资料的正确分析和结论的如实得出,我们就容易理解韦伯在此提出“价值中立”的真实用意了。虽然韦伯与实证论者都是因为意识到科学研究中的价值涉入而主张价值中立,但是两者却有完全不同的意义。实证论者将价值从科学中加以却除,韦伯则将价值加以适当的定位。[2]11
另一方面,当人们从字面涵义来理解“价值中立”时,就容易把它理解为“不要价值”或“摆脱价值”。实际上,这里“不要的”或“摆脱的”价值应该是研究者。因此,韦伯讲的“价值中立”并不是不涉及研究对象的价值――这正是韦伯当年所澄清并明确反对的一种误解:一种同样经常出现而几乎不可思议的严重误解是,仿佛我在断定,经验科学不能把人们“主观的”价值判断作为对象[6]146――恰恰相反,我们可以把研究对象的价值判断作为科学探讨的内容,这就是韦伯所说的“价值讨论”[6]173(韦伯在另处曾说过:当规范有效的东西成为经验研究的对象时,它作为对象就失去了规范特征:它被当作“存在的东西”而不是“有效的东西”来对待)。在韦伯的理解社会学中,社会学的任务“在于对社会行动进行诠释性的理解,并从而对社会行动的过程及其结果予以因果性的解释”[8]。正是通过“价值讨论”才使得研究者可以实事求是地站在被研究对象的立场或从历史文化脉络中去“理解”被研究对象的主观动机、价值取向,这于“价值中立”原则并不是背离,而是一种遵守。价值讨论的真正意义在于“把握对手(或者甚至人们自己)实际意指的东西,亦即双方里面的每一方都实际地而非表面上依赖的价值,并且因此才能够就这种价值采取一般的态度”[6]149。当然,韦伯马上清楚指出:“理解一切”并不意味着“原谅一切”[6]149,单是对他人观点本身的理解也不导致同意它们。意思是这种对研究对象价值判断的科学分析不能导致研究者对这些价值的判断,也当然不能导致得出一种具有约束力的“应然”结论,诚如韦伯所言:人们凭借这种方法的确不可能获得任何一种规范伦理学的或任何一种“绝对命令”的一般约束力。[6]149
误区三:将“价值中立”原则的真实涵义作片面和错误的理解
到底何为“价值中立”?遗憾的是,韦伯原著中从未正面对“价值中立”一词进行过明确的界定,相反,他倒对什么是“价值判断”有过明确解释,并有大量反对“价值判断”的论述。因此,要真正把握“价值中立”之真义,我们首先必须得缜密爬梳与“价值判断”相关的论述。
那什么算是“价值判断”呢?查遍韦伯著述,仅有一处明确界定:所谓“价值判断”应当理解为关于受到我们行动影响的现象是卑下的或是正当的评价。[6]136由此可知,韦伯所言的“价值判断”实际上是指对人类社会现象的一种道德评判,即这种现象或行为是否高尚或正当。这样看来,韦伯这里的“价值判断”着实应该纠正为“道德判断”才不至于引起误解。但是,若我们联系到韦伯的相关论述,则应该突破这个定义的字面含义来观之,他说讲的“价值判断”其实应该包括两层意思:一方面是指研究者以自己的主观价值和个人情感强加于研究对象;另一方面是指研究者对研究对象指出实践的方向。而韦伯主张的“价值中立”正好可以从他所反对的“价值判断”来理解。因此,“价值中立”也包括两层含义,也是两个方面的要求:一是研究中避免研究者因主观价值和个人情感干扰资料的正确分析和结论的如实得出;二是在研究中要求研究者能清楚意识到事实判断和价值判断之区分,强调科学研究的任务只是“实然”描述(事实判断),而不作“应然”要求(价值判断)。对于第一层含义前面已有论述,此处不赘述,这里仅就第二层含义作几点澄清。
一些学者根据“价值中立”的第二层含义,就错误地认为“价值中立”就是要将事实与价值分开。本文认为,这种误解从韦伯原意来看,显然有失公允。因为从韦伯的原意来说,并不是要求将“事实与价值”分开――事实上,在社会科学研究中由于“价值关联”是无法将“事实与价值”分开的,而是要求将“事实判断”与“价值判断”严格区分而不能混淆。譬如,我们说“农民工是一个弱势群体”,这个论断肯定包含有价值(弱势),但这是研究者基于客观事实,并在“价值关联”之下给出的一个“事实判断”,而非“价值判断”。如果我们说“农民工应该组织一个农民工协会起来维权”,那么这就是韦伯所反对的“价值判断”了。前者是一种“客观价值”,后者是属于“主观价值”,而前者是韦伯方法论中所允许存在的,后者正是韦伯所极力反对的。根据韦伯的看法,“实然”与“应然”是完全不同性质的问题:事实的确定、数学或逻辑上的关系的确定或文化理想之内在结果的确定是一回事;回答有关文化的价值及其具体内容,以及人在文化共同体与政治团体中应如何行动的问题是另一回事。[7]177对此,韦伯有一个最明白的表述为:经验科学无法向任何人说明他应该做什么,而只是说明他能做什么――和在某些情况下――他想要做什么。[6]6
韦伯之所以如此强调在科学研究中将“事实判断”与“价值判断”进行严格区分,还在于他一贯秉持的“价值多元论”,认为在价值“诸神竞争”的时代各种价值都有自己的命运主宰神灵,每种价值都有自身的合法性基础。因此,韦伯坚决反对那种认为社会科学可以为任何个别问题提供解决方案的观念,正如他所讽刺的:以为能够首先为实际的社会科学提出“一条原则”并证明它在科学上是有效的,然后便可以从中明确地推出用于解决实际的个别问题的规范,纯属天真,尽管一些专家仍然不时提出这样的见解。[6]8进而,韦伯指出,为实际问题提供一个普遍通用的解决方案,这决不是社会科学的任务:以普遍有效的最终理想的形式创造一个于我们的问题实际通用的标准,确实,既不是它的任务,也毕竟不是任何经验科学的任务。这样的做法不仅是实际上行不通的,而且其本身也是荒谬的。[6]8因此,韦伯在一次针对当时人们对“价值判断”一词所产生的误解予以澄清时,强调说“价值中立”并没人们所想的那么复杂,这个原则涉及到的只是“极不起眼的要求”:研究者和描述者应当无条件地把经验事实的规定(包括他所研究的、经验的人的“有价值取向的”行为,这个行为是他所要加以说明的)与他的实际的价值判断态度,亦即在判断这些事实(包括经验的人的可能成为研究对象的“价值判断”)令人愉快或令人不愉快的意义上的“鉴定”态度区分开来,因为这是两个根本不同的问题。[6]146
“价值中立”原则除了具有两层含义之外,它的适用范围应该包括两个领域:一个是社会科学研究的价值中立,一个是课堂教学的价值中立,前者针对的主体是学者(研究者),后者针对的主体是教师(教授)。这一点正是一些学者在解读韦伯“价值中立”思想时所忽视或所混淆的。实际上,课堂教学的价值中立与社会科学研究的价值中立存在十分明显的逻辑关联。尽管在韦伯眼中教师与学者并非同一回事(韦伯认为,教师与学者所具备的条件是不同的,教学是一种艺术,因此,要当一名好教师需要天赋。但好教师并不一定是一位好学者,反过来,好学者也并非是好教师),但是在大学中,作为一名传播知识的教师却同时又是一位科学研究的学者,这是毫无疑问的。因此,在韦伯那里,课堂的价值中立实则可被视为研究中价值中立思想的一种必然延伸。
和科学研究一样,课堂教学中的“价值中立”也包括两个层面:一是要求老师严格区分事实判断和价值判断;二是要求老师不得向学生灌输个人价值立场,尤其是政治立场。对于前者,背景是当时整个德国的社会科学被那些认为必须用讲演和著述捍卫德意志帝国事业的人把持着,他们把课堂当作宣扬所谓爱国主义、实践自身理想的最佳场所,这一事实使韦伯深感不安。更令他感到愤怒的是,当时德国大学课堂上很多人以一种外表“无激情”的授课方式来掩饰其实际的“价值判断”,这种看似“冷冰冰的淡漠”却淹没了“对经验事实的阐明和就重大生活问题采取实际的态度的要求”之混淆,[6]137这不仅于青年人的分析判断能力无益,而且也严重违背了教师“智性诚实”的道德要求。[7]190因而,与其让“价值判断”以虚伪的方式混淆于冷静的事实讲述之中,还不如让教师在事实陈述基础之上允许其理想价值也得到明确的张扬,只不过前提条件是要将两者严格区分并明确告知。正如韦伯所要求的,“大学教师在一切具体情况下,甚至在面临使他的授课变得毫无吸引力的危险时,都毫不犹豫地向听众,首先向自己本人宣明,哪些陈述是纯粹从逻辑推演而来的或对纯粹经验事实的说明,哪些陈述是实际的价值判断,并且把这一点看作自己天经地义的责任”[6]137。
他对于后者,韦伯在其著名演讲《学术作为一种志业》中阐述得淋漓尽致。这个演讲发表时正值德国一战战败,社会政治急剧震荡。让韦伯忧心忡忡的是,当时德国有太多空有不切实际的热情却没有健全的政治判断力的心志政治家。当时的这种政治热情也赫然占据着大学课堂,让韦伯极为反感,因而对这种在大学课堂上向学生灌输政治立场的“伎俩”大加斥责。这其中的一个实际原因在于课堂的特殊结构和特殊环境,课堂中的老师与学生处于不对等地位,课堂传播基本上是一种缺乏质疑和批判的单向传播。“在课堂里,教授座前的听众必须保持缄默,教授侃侃讲课。学生为了前途必须上课,在课堂上也并没有教授来向教授提出批评。”[7]177在韦伯眼中,课堂不同于公众集会,因此,在课堂上老师的本职只能是传授专业知识,让听课的人从自己的知识和学术经验中得益,如果老师利用课堂的这种特殊局面来试图以自己的政治立场影响学生,这是极不负责任的表现,甚至是欺骗性的做法。[7]176老师不得向学生灌输政治立场的另一个理由在于韦伯的价值多元论,韦伯认为价值诸神相互竞争已经是我们现世的一项基本事态:“只要生命的根据在其自身,须通过其自身方得了解,生命便只知诸神之间永恒的斗争。”[7]185价值多元的现实使得教师从学术上为实践立场作宣扬辩解变得不可能,因为“对生命采取的各种终极而一般性的可能立场,是不可能兼容的,因此其间的争斗,永远不可能有结论”[7]185。因此,“学术不是灵视着与预言家发配圣礼和天启的神恩之赐,也不是智者与哲学家对世界意义所作的沉思的一个构成部分”[7]185,教师也自然不是领袖或生命导师,教师无法为学生“应该如何行动”作出一个决定或一个裁决,这大概只能是先知或救世主的职责。但紧接着韦伯不无戏谑地指出,问题是“今天人的命运,是要活在一个不知有神、也不见先知的时代”[7]186。绕了一个圈子,韦伯的用意终于昭然若揭:当一个人面对终极价值的抉择,即他自己该侍奉哪个神,只有由他个人自行决定,学问或课堂都不许也无法给出答案。
误区四:把“价值中立”原则与科学研究的现实关怀与社会科学家的人文关怀对立起来
有些学者认为“价值中立”是一个“在本质上与马克思主义相左但又部分一致的实证主义性质的理论命题”[3],理由是马克思主义坚持科学与价值的有机统一,具体表现为科学性与革命性的内在统一;而“价值中立”则割裂了科学与价值、科学与意识形态的关系,并把两者绝对对立起来。[4]这种观点实际上是在批判“价值中立”原则会导致学术从业者的道德冷漠和价值缺失,以至于他们丧失本应该有的现实关照和人文情怀。本文认为这既是对马克思主义社会理论的不当认识,更是对韦伯“价值中立”思想的严重误解。
我们要清楚的是,马克思主义社会理论是属于与社会科学中的“经验理论”极为不同的批判理论。经验理论之目的在于描述、解释及预测现实情况,而批判理论固然也要先了解现实情况,但它主要的目的还是在于寻找现实中矛盾、紧张的事实,加以揭发披露,以唤醒人们的关注,促进社会的转变。[9]110这样,马克思对资本主义社会的研究――无论是异化劳动、剩余价值,还是经济危机或社会变迁的分析,其目的就是希望透过对事实或现实的批判与否定唤醒或转变群众的意识,也就是希望社会理论家的分析、诊断能为群众所取用,以破除他们的假意识,从而唤起群众自发性的行动来改革社会现状,迈向合理的社会秩序。[9]109因此,我们承认马克思的理论是科学与价值的内在统一,但也不容否认,马克思理论是以价值为本位的,即价值取向首要目的是第一位的,科学服务于价值。而韦伯的“价值中立”则将获取科学真理作为首要目的,即以真理为本位,但绝没有放弃价值的追求。在这个意义上,韦伯的“价值中立”并未如很多学者所无端指责的那样将科学与价值割裂,也是科学与价值的统一。当然,有点不同的是,这里并非内在的统一,而是外在的统一。对此,下面作些澄清:
首先,韦伯的“价值中立”是以“价值关联”为前提的。在社会科学研究的特殊性上,韦伯深受李凯尔特的启发,也认为社会科学作为一门实在的科学,它所面对的现实是一个相当复杂而又无限的世界,而社会科学不可能研究无限,只能研究有限。那么我们如何从无限世界中找到部分现象作为研究对象呢?这就必须靠研究者自身的“价值”去“关联”那些对自己有“意义”的部分实在,此谓“价值关联”。韦伯认为,只有通过“价值关联”,我们才能把个别文化现象作为研究对象,才能提出我们关心的研究问题。从这个意义上讲,社会科学因“价值关联”才成为可能。正因为研究者的“价值关联”在选定研究对象、确定研究方向后会继续渗入到接下来的研究过程中,为了避免这种“价值关联”导致不应该有的“价值判断”,韦伯才提出“价值中立”对此予以限制和约束。以此看来,“价值中立”的科学研究一开始就已经蕴涵了强烈的价值取向和道德关怀。
其次,照韦伯之意,在恪守“价值中立”的社会科学研究完成之后(指将事实描述清楚、因果关联澄清之后),研究者当然可以表达个人理想,也可以提供对策和建议来指导实践。这两个截然不同的两个阶段就是韦伯所说的“社会科学”和“社会政策”的区别,韦伯所极力反对的只是将两者混淆,并非是要完全取消后者。换言之,韦伯认为客观的科学研究与研究者的理想申明可以并存,只不过要求研究者明确将科学与非科学这两种立场区分,而不能混在一块以至非科学戴上科学面具。就连在“价值中立”的课堂上,当面对“对于一个不在意事实本身如何,而只关心实践立场的人,就毫无意义了吗?”[7]178这样的诘问,韦伯作出否定回答。他举例说明,虽然教师在课堂上只须以教导学生认清事实如何为己任,但仅此就能使学生知道以后应该怎么办了,这样的老师对于学生而言,不仅具有知性方面的贡献,而且还可以说具有某种“道德成就”。
最后,我们已经明白,韦伯的“价值中立”原则有严格的适用范围,它只适用于韦伯所说的学术志业,即社会科学研究和课堂教学,而不适用于学术之外的诸如政治行动、伦理评价、艺术审美、等其他领域。在这些领域中,学术从业者就不再是学者或教师,他们的社会身份可以变换成政治家、伦理学家、艺术家或宗教徒,这时已无须受“价值中立”原则的约束,而可以大胆表达自己的价值取向和理想抱负。当然,他们从事以“价值中立”为原则的学术是有助于自身的价值和理想的实现的,因为学术可以帮助他们“获得自我的清明及认识事态之间的相互关联”[7]185。因此,我们不难理解韦伯的断言:“价值中立恰恰是一切纯科学地对待政策、尤其关于社会政策和经济政策的做法的前提。”[6]179
故此,韦伯的“价值中立”原则并非一般地反对学术从业者有“道德关怀”或进行“价值判断”,而只是将这种“道德关怀”或“价值判断”严格安妥在一定区域里不得逾距而已。韦伯的“价值中立”原则并不排斥学术从业者做一个道德高尚的人,不排斥学术从业者对现实的批判性品格,当然也并不意味着摒弃了科学研究的现实关怀与社会科学家的人文关怀。相反,本文赞同这样的观点,在学术研究中坚持“价值中立”并不是要求学者放弃社会理想,相反,坚持“价值中立”恰恰是实现学者理想的第一步!
三、结语:本文的立场
从韦伯的语境回到当前中国的现实,我们会发现,在高校课堂上充斥着大量的价值判断、道德诉求、意识形态,却未得到应有的区分与澄清,此点在一些公共必修的政治理论课上尤为突出。没有得到充分的或只得到模糊的事实陈述与分析的大学生,在面对铺头盖面的价值引导与应然要求时,他们表现的不是反感就是麻木。而对于当下中国的社会科学来说,以所谓的“科学研究”服务于某一利益集团,为了迎合某组织机构而故意歪曲事实,在发表的论文或专著中进行学术造假等现象还屡见不鲜。以至有学者惊呼:泛道德化和不合理的功利诉求已经成为阻碍中国社会科学发展的两个主要障碍。[10]因此,本文认为“价值中立”仍然适合作为当前我国社会科学研究和高校课堂教学的一条根本原则,坚决主张“价值中立”应该成为我国学术从业人员的一种道德准则。
参考文献:
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值此论文完成之际范文4
柏拉图以理念论为核心的美学思想内含完整的美学价值论框架。“美本身”是一种先验的价值标准和绝对的价值实体，具有极致性与自足性。“美的分有”描述了作为永恒的价值范型的“美本身”与美的事物之间的价值等级关系，而“美的回忆”则强调了作为完满的价值理想的“美本身”对美的追求者的价值范导作用。
【关键词】 理念论 美学价值论 美本身
柏拉图以理念论为核心的美学思想在中外美学史上占有勿庸置疑的重要地位。与此同时，它也是美学史上最为难解的谜之一。其难解之处或许还并不在于体系的复杂与命题的晦涩，而在于柏拉图的理论论述本身所具有的“纵深宽广、层面复杂、结论多元”［1］的特点。这一方面与柏拉图的理论著作采用的对话文体有关，另一方面也同古希腊哲学、美学思想未经专业分化、具有浑然整一性的特点紧密联系在一起。就后者而言，柏拉图哲学与美学论述常常在几个不同层面同时展开。策勒尔在其名著《古希腊哲学史纲》中认为：“在柏拉图的哲学中，理念论具有本体论、目的论与逻辑学的三重意义。”［2］p141-142在我看来，策勒尔所划分出的几个层面是远远不够的。柏拉图的理念论哲学与美学就哲学与美学本身而言至少在本体论、认识论、价值论、语言论等几个层面同时展开。如果从更为广阔的学科视野而言，又是与神学、政治学、社会学、人类学、心理学等学科交织在一起的。这样的好处在于理论论述的背景至为宽广，而意蕴也更为深远，有助于对“美”的问题的全方位探究，并且形成一种普遍哲学性质的美学思想。但是，对专业化分工的学科建制已极为细密的现代研究者而言，这种浑然整一的特点却极为不利于对其开展系统详切和条分缕析的深入钻研。唯一的解决方法或许在于，尽量从多层面、多角度对柏拉图的理念论美学加以剥离式的分析，但同时又不能忘记其各个层面是致密的交织在一起的，是一个整体性的理论构造。
就中国的西方美学研究界而言，对柏拉图理念论美学的研究长期处于一种认识论美学范式的支配下。其特点在于，把“理念作为共相”这一认识论层面上的解释作为基本的出发点，推演出一种认识论进路的美学本体论体系，并冠之以“柏拉图理念论美学体系”的名称。从这种研究路径出发，研究者在柏拉图美学思想中发现了一系列的认识论美学的基本问题，如美的本质、审美主体与审美客体的关系、理性与感性的关系等。我无意于否认这种认识论研究路径的合法性及其所作出的相当的成就。柏拉图的理念论美学本身就笼罩在浓重的认识论氛围之中，因而认识论层面的探讨是极为必要的。问题在于，这种单一层面的研究并不能涵盖柏拉图理念论美学的所有内涵。它所能发现的不过是“冰山的一角”。黑格尔在《哲学史讲演录》中谈到，对柏拉图哲学思想的理解，要么就“发现得太多”，要么就“发现得太少”［3］。在我看来，我们以往对柏拉图理念论美学的研究就存在着“发现得太少”的问题。当然，要从各个可能的方位和角度对柏拉图理念论美学进行既剥离又整合的研究是一个浩大的工程，绝非一人之力可以完成的。因此，在本文中，我只是尝试着与以往的认识论研究路径有所不同的方位，即美学价值论的方位，来切入柏拉图理念论美学，对其可能的美学价值论内涵作初步的分析，以期为理解柏拉图博大精深的美学思想提供一种新的维度，使之彰显出新的意义。
一
柏拉图理念论美学由“美本身”理论、分有说与回忆说三个基本部分组成。其中，美本身理论构成了理念论美学的出发点。所谓“分有”，简单而言，就是美的事物对美本身的分有。所谓“回忆”，简单而言，就是爱美者对美本身的回忆。
柏拉图所说的美本身，也称为美自身、绝对的美等，实际上也就是美的理念。在早期对话《大希庇阿斯篇》中，苏格拉底对希庇阿斯说：“我问的是美自身，这种美自身把它的理念加到一件东西，才使那件东西成其为美。”［4］由此可见，柏拉图此时已把美本身同美的理念相关联起来。不过，直到中期对话的代表之作《斐多篇》、《会饮篇》、《理想国》、《斐德若篇》等中，美本身理论才在一种成熟的理念论哲学的基础上被加以阐述。
《斐多篇》中那段著名的“苏格拉底的思想自述”向我们描述了柏拉图之所以创建美本身理论的缘由。文中的苏格拉底回顾了他从最初热衷于“那门被称作自然科学的学问”，到产生怀疑与困惑，最后建构了理念论——即关于美本身、善本身等绝对理念的学问——的过程。正是在此过程中，我们可以发现，就美本身理论的提出而言，价值论上的思考实际上占据了柏拉图思想的中心位置。柏拉图借苏格拉底之口指出，自然科学的最大问题在于只能说明世界得以产生、运动、发展变化等的“条件”，但却不能解释“为什么这样最好，为什么它应当如此”。［5］p106这一指责从科学与认识论的角度来看是毫无道理的，只有从目的论和价值论的方位才可以理解。柏拉图在此实际上是不满足于一种缺乏对世界与人生的存在意义和终极目的之关注的纯粹科学的价值中立的解释。在他看来，世界的“始基”不仅仅是一种自然性的本原，同时也应该作为世界成其为世界、人生成其为人生的价值依据。“我想，通过分别确定每一现象的原因，并进而确定作为整体的宇宙原因，他能把每一事物的最佳状态和什么是宇宙之善完全说清楚。”［5］p107无疑，自然科学是做不到这一点的。因此，他转向了理念论。“我在各种场合下首先提出被自己判定为最健全的理论，然后把与这种理论相一致的东西，与原因相关的也好，与其他事物相关的也好，都假定为正确，而与之不合的就视作不正确。”这种最健全的理论，就是“绝对的美、绝对的善、绝对的大等等一类事物的存在”。［5］p109与上述的分析相应，这里的“正确”与“不正确”也不能仅仅理解为认识论上的“判断”，而应主要在目的论、价值论的“评价”的意义上来理解。因此，美本身（绝对的美）在此也就不单是一种逻辑上的从特殊经验归纳出来的一般共相，而成为一种先验的价值标准。有了美本身这一先验价值标准的设定，就可以依此判定和评价现实中的美的事物与不美的事物。反过来说，现实中的美的事物也从美本身这里获得了其存在的价值依据。“我要简洁明了地，或者简直是愚蠢地坚持这样一种解释：某事物之所以是美的，乃是因为绝对的美出现在它之上或者该事物与绝对的美有某种联系，而无论这种联系方式是什么。……依靠美本身，美的事物才成为美的。”［5］p109－110
柏拉图在把美本身设定为一种先验的价值标准的基础上进一步探讨了美本身的一系列基本特征。就价值论的层面而言，最重要的两个特征是：极致性与自足性。柏拉图认为，美本身是超越了经验界限的一种极致完满的价值状态。“任何不完善的事物都是不能作为别的事物的标准的。”［6］
美本身作为一种先验的价值标准，必然意味着美的极致，意味着美的价值取向在极致状态下所可能达到的终极的理想境地。因此，美本身并不仅仅是一种用以评判美的事物的价值标准，它凭借其绝对的价值完满性占据了超越于世间的一切流变、残损和缺憾的崇高地位，因而与现实中的美的事物拉开了距离，并形成一种价值上的张力，犹如几何学中的“圆”与经验世界中的圆形事物的关系一样——“几何学上的‘圆’或正可说是经验的圆的‘理念’，它同经验的圆之间的亲切而紧张的距离使经验的圆不致自是其是”［7］p53。而对人来说，“这美本身的观照是一个人最值得过的生活境界，比其他一切都强。”［8］p273因此，美本身还表现为一种符合人类生存愿望的最高价值理想，表现为可以使人的生命超脱于现实生活中的无尽的纷争、扰攘、混乱与荒唐的无价值状态而获得最终的灵魂安顿的一种终极的价值目标。但是，这种终极的价值目标是否只是人类在内在的心灵世界所构拟的一种观念性的价值模型呢？在柏拉图看来，如果承认这一点，也就意味着把美本身的价值绝对性与终极意味交付于暗昧不明的人类主观世界，而这也就意味着价值的绝对性与终极性的丧失。因此，柏拉图还进一步把美本身规定为一个绝对真实的、自足的实体性存在。美本身既独立于现世中的一切实在的价值经验，也独立于一切人类主观的价值祈想，既不因美的事物的消亡而消亡，也不因人的主观好恶而有所变化，而是“永恒地自存自在，以形式的整一永与它自身同一”［8］p272。柏拉图在《会饮篇》中以极大的热情对这一“神圣的纯然一体的”价值实体加以赞颂：“这种美是永恒的，无始无终，不生不灭，不增不减的。它不是在此点美，在另一点丑；在此时美，在另一时不美；在此方面美，在另一方面丑；它也不是因人而异，对某些人美，对另一些人就丑。……那些美的事物时而生，时而灭，而它却毫不因之有所增，有所减。”［8］p272－273
值得注意的是，当柏拉图把美本身设定为自足的价值实体之时，实际上是把美本身提高到了本体论的层次上。策勒尔指出：“从本体论上讲，它（指理念——引者）代表真正的存在，即自在之物。”［2］p141自在之物既是实体。柏拉图的理念本体论实质上是一种实体本体论。因此，柏拉图指认美本身为绝对自足与自我同一的价值实体，也就是对美本身这一绝对的先验价值标准与终极的价值理想给予了本体论上的承诺，把美本身提升为一种本体性的价值。作为本体性价值的美本身把先验价值的绝对性、终极价值的理想性与价值实体的自足性囊括于一身，在遥远的非现实的彼岸世界向凡尘的芸芸众生与纷繁物象投射出辉煌灿烂的价值之光，使世间万物相形见绌，从而激励着人类不满足于现实的生存状况，力图超拔于现世，追求灵魂的不朽与人生意义的永恒。正是在此意义上，我们可以承认：“从苏格拉底到柏拉图，‘美本身’、‘善本身’、‘大本身’或‘美的理念’、‘善的理念’、‘大的理念’之说所诲示于人的是一种运思的智慧，更是一种人生教化，它从人的切己处说起，把心灵的关切引向终极。”［7］p55
二
既然柏拉图把美本身规定为一种本体性价值，那么，美本身就不再仅仅是认识论意义上的从具体的美的事物中归纳出来的一般共相，甚至也不再仅仅是一般的价值评价意义上的功能性尺度，而是一切美的事物之所以美的价值维系与人通过美的价值的追求而获得自我生存意义之确证的意义源泉。问题在于，美本身与美的事物之间究竟以一种什么样的方式建立起价值上的关联的呢？美的价值的追求者又是以何种方式追求美本身并在此追求中获得心灵上的价值归依的呢？柏拉图对这两个问题的回答的构成了他的理念论美学中的分有说与回忆说的基本内容。
柏拉图在《斐多篇》中谈到，“在我看来，绝对的美之外的任何美的事物之所以是美的，那是因为它们分有绝对的美，而不是因为别的原因。”［5］p109从价值论的角度来说，这就意味着，经验世界中的具体的美的事物之所以具有美的价值，其原因就在于分有了作为绝对价值的美本身。但是，这种解释还是太表面化了。有必要在对美本身与美的事物之间的关系作深层的思考的基础上，对分有说作更为深入地解释。
关于美本身与美的事物之间的关系，中西方的绝大多数柏拉图哲学与美学的研究者都以“分离”和“分有”来描述，并且认为，分有说很大程度上是作为分离说的补充而提出的。在我看来，把美本身与美的事物之间的关系用“分离”和“分有”来描述大致上是不错的，但认为分有说乃是分离说的补充，则仍然是企图从单维的认识论进路来把握柏拉图思想的全部内涵的结果。确实，从认识论的角度来说，把作为一般共相的美本身从具体的作为个别殊相的美的事物中抽离出来，必然会引发一系列的认识论的难题，比如亚里士多德所说的“第三者”的逻辑悖谬的问题，因而，需要补之以分有说来说明个别事物与理念共相之间的隶属和相似关系。不过，正如柏拉图本人在晚期对话《巴门尼德篇》中所承认的那样，分有说仍然未能解决分离说带来的认识论困境，因而柏拉图在晚期不得不进一步发展出通种论来解决这些困难。问题在于，如我们在前文所述，柏拉图之所以创建理念论很大程度上是用来解决价值论、目的论问题的。1因而，如果我们从价值论的角度来审视分离与分有的问题，可以得出不同的看法。在此，我认为有必要提及著名的古希腊哲学研究专家陈康先生的观点。陈康先生在对柏拉图中期理念论的代表之作《斐多篇》进行了深入研究后指出，“相”（即理念）与具体事物之间的所谓的“分离”，实际上讲的只是完备与不完备之间的“距离”，是程度与性质上的差别，而不是类似于空间的分隔的那种“分离”。［9］尽管陈康先生在此处并为使用价值论一词，但他对“分离”所作得解释却是价值论意义上的解释。具体就美本身与美的事物之间的关系而言，两者的“分离”实际上就是价值的绝对完满性与绝对的不完满性之间的距离，是一种价值实现的程度与等级上的差异。不仅如此，正如“一切可感的相等都在追求绝对的相等，但是缺乏相等”［5］p76一样，一切美的事物也都因其价值上的不完满性而追求着绝对完满的美本身。因而，美本身不仅是美的事物的先验的价值评判标准，而且还是美的事物的绝对的价值“范型”。“柏拉图所谓的理式是真实世界中的根本原则，原有范形的含义。”［8］p124朱光潜先生从认识论角度来谈理念，所以他讲理念是“范形”，本文从价值论来看，故而也相应改称“范型”，即对于感性事物有着普遍的价值典范作用的终极范本与最高典型。由此，我们再回到美本身与美的事物的“分离”与“分有”的关系上，我们可以发现，从价值论上来说，“分离”与“分有”不是被补充与补充的关系，毋宁说，“分有”正是内在于“分离”之中的。一方面，美本身与美的事物由于价值绝对完满性与价值绝对不完满性之间无法克服的差距而是“分离”的，两者之间的价值鸿沟是永难弥合的。另一方面，两者之间的差距属于价值等级内部的差距，美的事物以美本身作为它的永恒的价值范型，因此，美本身与美的事物之间的关系就成为一种“分有”与“被分有”的关系。这种分有与被分有的关系又有两层意思。其一：美本身与美的事物之间在价值取向上是相通的，都是美的，美的事物也因而“占有”了作为美的绝对价值的美本身。其二：由于美本身与美的事物之间的价值差距是永远无法消除的，美的事物永远是不完满的、有缺陷的，因而它只能“取了一点”或“沾了一点”［10］美本身，只能“分有”到美本身的一部分而不是全部。在我看来，这才是美学价值论维度上的对分有说的较为完整的把握。
如果说，分有说强调的是美本身相对于美的事物的价值范型地位的话，那么，回忆说则强调的是：美本身作为终极完满的价值理想对美的追求者起一种价值范导的作用。柏拉图认为，这种美本身对美的追求者的范导的方式就是唤起后者的回忆。在《斐德若篇》中，柏拉图谈到，人的灵魂是从理念世界“下落”到人世中来的。在理念世界中，灵魂已洞见了作为本然自在的绝对价值实体的美本身，但是，投生为人之后，灵魂受到肉体的遮蔽，就把美本身给忘记了。不过，由于世间的美的事物分有了美本身，美本身以一种不完满的方式在美的事物中显现出来，因而，灵魂可以从现实中的美的事物得到启示，“见到尘世的美，就回忆起上界里真正的美”［8］p126。因为，美不仅在理念世界里最为光辉灿烂，即使到了人世，“我们用最明朗的感官来看她，发现她仍旧比一切更明朗，……只有美才赋有一种能力，使她显得最出色而且最可爱。”［8］p127因此，“回忆”就是灵魂在美本身的范导之下向绝对的美的本真价值世界的回返。它把人类带出自身存在的偶然性、无根性，把他们与作为本体性价值的美本身关联起来，从而回复到应然的本真存在状态。值得注意的是，在这一回返的过程中，“迷狂”起到了极大的作用。柏拉图认为，人若想要回返本真的价值世界，就必须让灵魂与肉体彻底分离，而要做到这一点，有两条途径。其一是死亡，这是《斐多篇》中的观点。其二就是美的迷狂。“有这种迷狂的人见到尘世的美，就回忆起上界真正的美，因而恢复羽翼，而且新生羽翼，急于高飞远举，可是心有余而力不足，象一个鸟儿一样，昂首向高处凝望，把下界一切置之度外，因此被人指为迷狂。”［8］p125由此可见，迷狂实际上就是人在回忆起美本身之时的一种心醉神迷的精神状态。在这种状态之下，肉体对灵魂的遮蔽被消除了，灵魂沐浴在美本身的绝对价值之光的朗照之下，进入了“纯粹、永久、不朽、不变的领域”［5］p83。在柏拉图看来，这正是人生价值的最大实现。
在《会饮篇》中，柏拉图进一步把回忆的过程描述为爱的过程。他认为，美本身的回忆者也就是爱美者。爱美者本人处于丰富与贫乏、有知与无知、有价值与无价值之间，但在爱的推动下，他渴望着一切美的、善的、有智慧的、有价值的东西，因为“爱情就是一种欲望，想把凡是好的永远归自己所有”［8］p265。既然美本身不仅是“最出色而且最可爱的”，而且本身就是一种先验的、绝对的、终极的本体性的价值，那么，美本身必然成为爱美者追求的最终目的。柏拉图把爱美者对美本身的追求分为几个阶段：“好象升梯，逐步上进，从一个美形体到两个美形体，从两个美形体到全体的美形体；再从美的形体到美的行为制度，从美的行为制度到美的学问知识，最后再从各种美的学问知识一直到只以美本身为对象的那种学问，彻悟美的本体。”［8］p273这就是著名的“美的阶梯”。很明显，这一爱美者对美本身的追求过程同时也就是爱美者自身的价值升级的过程。在此过程中，爱美者不断提升自我的生活境界，灵魂得到了净化，心灵找到了归依。如果我们再回到分有说，回到美本身与美的事物之间的关系的角度，美的阶梯也就同样意味着美的事物的价值分级。各类美的事物因分有美本身的多少，因其与美本身在价值完满程度上的差距的不同，形成了一个完整的美事物的价值等级秩序：从美的形体到美的心灵，到美的行为制度，再到美的知识，最后高踞于这一价值层级的顶端的就是那如其本然、精纯不杂的“美本身”。
因此，回忆说和分有说实际上是同一件事情的两面。以美本身为价值范型的美的事物所形成的价值等级，必然反映为爱美者对美的价值追求所达到的不同程度；爱美者对美本身的回忆作为对灵魂与美的本真价值世界之间的价值关联的重建，起初也必然以分有了美本身的美的事物为其直观的对象，并经由这一美的阶梯，最终达到美本身，“彻悟美的本体”。在美本身的先验价值标准与终极价值目标的范型作用和范导之下，世界的价值化与人的价值化是统一的。这就是柏拉图理念论美学所内含的美学价值论的基本框架。
参考文献
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2、［德］策勒尔.古希腊哲学史纲 ［m］.翁绍军译. 山东：山东人民出版社，1992.
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4、转引自范明生.西方美学通史·古希腊罗马美学［m］.上海：上海文艺出版社，1999， 225.
5、［古希腊］柏拉图.柏拉图全集（第一卷）［m］.王晓朝译. 北京：人民出版社，2002.
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7、黄克剑. 祈向虚灵的真实——西方价值形而上学窥略［j］.东南学术,2002，（5）.50－61.
8、［古希腊］柏拉图.文艺对话集［m］.朱光潜译. 北京：人民文学出版社，1963.
值此论文完成之际范文5
论文摘要：本文通过概念整合理论对英汉民族的语言进行对比分析，通过分析英汉民族价值观的异同，从而反映价值现在概念整合理论中对语言的诠释。
1、概念整合理论及其认知模式
概念整合理论是在心理空间理论基础之上发展起来的一种认知语言学理论，该理论的核心思想是将概念整合看作是人类的一种基本的、普遍的认知方式，并结合了神经科学、认知科学、心理学和语言学的研究成果。
概念整合的认知模式包括两个输入空间：一个是说话人所构建的心理空间，另一个是写作所构建的心理空间。两个输入空间共享一个框架结构，即两个思想家的不同观点、表达方式、表达语言等。然后把1、2两个心理空间的元素在第三个输入空间即类属空间里对接，最后把相互对应的元素有选择地输入到第四个空间——整合空间合成，具体合成大体要通过三种方式运作：配置、匹配和发展。配置是把每个输入空间的信息元素投射到整合空间中去。包括来自输入空间的各信息元素的“融合”。匹配是将输入空间的信息元素与长期记忆中的信息模式、背景和知识相互配合。输入空间的结构一经与长期记忆中的信息模式建立联系就会产生新的概念，使话语(文章)得到解释。
2、概念整合理论对英汉语言现象的解释及广泛运用
语言学家胡文仲指出：“价值观是文化中最深层的一部分，它支配着人们的信念、态度和行动。它是文化中相对稳定的部分…价值观与交际是支配和反映的关系。”因此，研究语言不能脱离价值观。通过概念整合对英汉词语的比较，可以我出两种语言在表达方式上的共性与差异所在，从而进一步挖掘出英汉民族价值观的共同性与民族性。
概念整合理论具有强大的阐释力。通过四个空间之间的相互联系和认知运作，能充分解释各种语言现象。语言是文化的载体，价值观念是文化中的一部分。文化不同导致价值观念的不同，对语言的影响也随之不同。因此通过概念整合理论对英汉二种不同的语言现象的解释，从而可以更明确地反映出英汉民族价值观的异同之处。下面我们以英汉死亡委婉语这一语言现象为例，通过概念整合理论对人们理解英汉死亡委婉语的解释过程，从而反映出英汉民族价值观的异同点。
3、中西方相同的价值观念对词语的理解
对于英语死亡委婉语“paassed away”以及汉语死亡委婉语“去了”有着相同的意义，请看例句，“这个老人昨晚去了。”当我们看到这句话的时候，立刻就会明白其意“这个老人昨晚已经死了”。通过概念整合网络，可以解释人们理解这句话的认知过程。输入空间1中，是有关“人死”的认知域，其中包括了“人，出生，长大，死亡，不可能复活”等元素。输入空间2，是“旅行”的认知域。其中包括了“人、启程、路程、目的地、不再回来”等元素。类属空间中的结构决定了两个输入空间之间的相互映射以及向合成空间选择性投射的可能性，其内容包括了“开始、过程、目的地、结果”等元素。在合成空间中。通过“组合”的认知过程得到一些新型的对应关系，这些新型的对应关系是两个输入空间里所没有的。“人死”和“旅行”的认知域触发我们的认知机制，激活已储存的相关背景知识，这帮助完成了概念整合的“完善”环节。在新组合和激活的相关背景知识投射到合成空间后，合成空间按照自己的层创逻辑进行运作从而产生新的意义解读，完成概念整合的最后一步：扩展。因此，“人死亡”结果同样在“人启程”的结果之间起作用。
4、中西方不同的价值观念对词语的理解
4.1例如：天崩vs.hit the rocks(撞暗礁)
(1)天崩
同样，在此有二个不同的输入空间：输入空间1(一个帝王死了)和输入空间2(天塌了，天崩了)。输入空间1包含的元素有：“帝王”、“至高无尚的权利”、“死亡”、“统治国家的灾难”等。输入空间2包括“天”、“主宰万物的权利”、“崩塌”、“人类的灾难”等元素。类属空间包含了施为者(帝王，天)、主体特征(皇权、主宰万物的权利)、行为(死亡、崩塌)、行为的后果(统治国家的灾难，人类的灾难)，等实体。这些由两个输入空间共享的元素决定了两输入空间的跨空间映射。
合成空间的元素：帝王死亡的后果=天崩的后果。其中新型的对应关系包括：“帝王”和“天”相对应，“至高无尚的权利”和“主宰万物的权利”相对应，“死亡”和“崩塌”相对应，“统治国家的灾难”和“人类的灾难”相对应。这就完成了概念整合的第一步：组合。元素“帝王”和“天”触发我们的认知机制，激活相关背景知识，帮助完成概念整合的“完善”环节。在新组合和激活的相关背景知识投射到合成空间后。合成空间按照自己的逻辑推理进行运作从而产生新的意义解读，完成扩展最后一步：“天崩意指帝王死亡”。这种意义的解读就在合成空间里产生了。该委婉语暗指帝王的死亡犹如国家的灾难。
从以上分析中，我们可以看出中国传统的价值观，即封建等级制度下重身份的价值观。中国人历史上一直很重视人们的社会等级身份。儒家的“礼”实质上是一种社会价值秩序，其核心是严格的等级制，早在周代，便把人分为“十等”。《左传·昭公七年》：“天有十日，人有十等，下所以事上，上所以供神也。故王臣公，公臣大夫，大夫臣士，士臣皂，皂臣舆，舆臣隶，隶臣僚，僚臣仆，仆臣台。马有圉，牛有牧，以待百事。”
(2)hit the rocks(撞暗礁)
在四个心理空间中，类属空间中的结构是“施为者、行动、后果”。输入空间1是有关人的认知域，其中包括的元索有“人、难以预料的灾难、死亡”，输入空间2是有关航海的认知域，其中包括“船、撞暗礁、沉入海底”。类属空间中的抽象结构决定了输入空间1和输入空间2中的元素一一对应，比如：“人”对应“船”，“难以预料的灾难”对应“撞暗礁”，“死亡”对应“沉入海底”。这就完成了整合过程的第一步：组合。关于“船撞暗礁”以及“的背景知识，连同新组合，共同投射到合成空间。完成了整合的第二步：完善。在扩展中构建了新的意义：船撞暗礁后消失=人遇到灾难后死亡。
西方人的价值观强调人人平等，公民享有最高权威，平等的商业社会没有严格的等级制度。因此英语“死亡”委婉语中有许多源自各种职业的术语，这些词语从一个侧面向我们展现了英语国家的行业文化。比如，本例句中源自航海用语的一些“死亡”用语，如hit the rock，launch into eternity，under sailing orders，slip one’s ropes／cable等。源自通讯领域的“死亡”代用语，如be cut off,ring off／out等。来自金融和会计界的“死亡”代用语有pay the debt of nature，pay one’s last debt，close up/set one’s accounts，cancel one’s accounts等。戏剧界和电影界也产生了不少“死亡”代用语，如black out,switch out the lights，drop the curtain，bow off／out，fade out,fold(up)the final curtain,the curtain call等。
值此论文完成之际范文6
1．问题背景
首先需要提及为什么要讨论道德金规则的问题背景。
一般地说，金规则指的是能够概括地表达一个伦理体系的总精神的一条道德原则，也就是能够“一以贯之”的普遍原则；如果在学术意义上说，它就是伦理体系的一个元定理，它是对伦理体系中各种具体规则的总指导和解释。金规则总是非常稳定的，除非社会发生巨大变化，否则它不会变化，而现在正是一个巨变的时代。
全球化把以前不明显的许多问题变成了明显的问题，其中一个典型问题就是各种文化/知识体系之间的关系。亨廷顿关于文明冲突的论点虽然有着根本性的错误，但它却揭开了“对话/交往”问题的真正底牌。自苏格拉底以来，理性对话就被认为是通向普遍承认的真理之路，到今天，哈贝马斯还坚持认为，完全合乎理性标准的正确对话必定能够产生一致认可的理解。但是哈贝马斯忽略了一个关键性的问题底牌，这就是，理解不能保证接受[i]。理性对话有可能达到一致的理解，但是人们想要的不仅仅是被理解，而是被接受。接受才是“对话/交往”问题的终点，这一危险的底牌在以前的哲学分析中被有意无意地回避了。达成共识和合作的充分理由不是互相理解，而是互相接受。可是互相接受的问题超出了知识论和理性所能够处理的范围。显然，“接受问题”迫使知识论上的“主体间”问题深化为实践或价值理论上的“人际”问题，如果扩大计算单位，则成为“文化间”问题。人们在考虑知识时必定同时考虑价值，知识问题和价值问题是共轭的。这样就回到了哲学的正宗模式上了，无论希腊还是中国先秦，知识问题都是从属于伦理/政治问题的。
当把“接受问题”计算在内，“对话”就变成了“对待”，伦理学就成为第一哲学的一个部分（列维纳斯甚至相信第一哲学只能是伦理学[ii]），另一个部分非常可能是政治哲学（施米特相信政治生活是最基本的生活形式，而政治问题就是区分敌友[iii]）。伦理学和政治哲学的一个最基本问题就是“如何对待他人”。列维纳斯非常正确地论证了他人的绝对性，他人是一个无论如何无法被“我”的主观性所消化的外在绝对存在，主观性（subjectivity）化不掉他者性（otherness），所以他人超越了我的主观性，是我的生存条件和外在环境。他人会反抗，他可以不合作，所以超越了我，所以他人是我需要对待的最严肃的问题。今天人们特别感兴趣的全球合作、全球共识、全球价值之类，在学理上都依赖着关于“他人”的理论。对待他人的总原则在伦理体系中就表现为所谓的“金规则”。
各种文化的伦理体系中都有着至少一个被认为在理论上无懈可击、在实践上历久常新因此非常可能是万世不移的道德原则，它被当作是一个伦理体系的基石。通常人们把这类据信为“绝对无疑的”道德原则按照基督教伦理的习惯称为“金规则”（the golden rule）。根据孔汉思和库舍尔的研究[iv]，据说不仅各种文化中都有金规则，而且这些在历史中各自独立地自发生成并且以不同方式表述出来的金规则在含义上“都惊人地相似”，几乎可以说其逻辑语义是完全一致的。于是他们认为，这种一致性表明了金规则是放之四海而皆准的普遍必然原则。
可是由经验巧合去推论普遍必然性，这在理论上说（根据休谟定理），是不可以接受的，因为不存在这样一种逻辑，或者说不存在这样一个必然有效的推论模式。在理论上，道德金规则一直没有被成功地证明。而在实践上，虽然金规则一直在伦理体系中有着最重要的意义，但也一直存在着一些根本性的困难，这些困难在古代社会里也许不很明显，可是在当代社会里就变成了严重挑战，比如说，在多文化共享的社会空间里，各种文化（各种文明、宗教、传统和政治理想）甚至各种亚文化（女性主义、环保主义、同性共同体等）都拥有不同的价值观，这意味着它们在“想要的和不想要的”东西上有着不可通约的需要和评价标准，“已所不欲勿施于人”这样的金规则在这里已经没有能力处理那些价值问题了，至少可以说，在许多事情上都会遇到严重挑战。在这个意义上，基于目前被普遍承认的金规则的所谓“全球伦理”是不可能成功的，因为这一全球伦理运动仅仅考虑到金规则在“空间”中的普遍存在，而没有考虑到社会关系在“时间”中的变化。从空间的角度去看，人们似乎都承认有那么一种古老而普遍的金规则，但是，问题已经在时间中发生了巨变，问题变了，答案自然也应该有所变化，传统金规则格式不再是无懈可击的了。
2．人际共识和价值共识
如上所述，金规则表达的是如何对待他人的人际共识。传统金规则有许多版本（在后面我们再作分析），但无论什么版本，其根本精神是完全一致的，或者说，它们的逻辑语义是同样的。传统金规则的基本假定是所有人（或至少大多数人）具有价值共识，也就是所谓“人同此心，心同此理”。与这个基本假定相配合，其方法论则是“推己及人”。以此假定和方法论就必然得出传统金规则。
问题正在于此：诸如“已所不欲勿施于人”这样的人际共识是有效的，当且仅当（iff），一个社会具有共同价值观，也就是具有关于“想要的/不想要的”的价值共识。这两个共识必须同时存在，否则传统金规则就不可能成立。为什么古典的金规则在今天遇到困难了？其秘密就在于现代社会失去了价值共识，因此原来的人际共识就失去了得以成立的必要条件。
