人到中年的感悟范文1
刘贞福
（课程教材研究所，北京100009）
摘要：感悟一词作为语文教学的一个核心概念，出现在新大纲、义教课标中，对语文教学的影响已见端倪，而且还日益显著而深远。但是新大纲、义教课标仅提概念，未作详说，本文顺着新大纲、义教课标的思路据以推断、演绎出它们的应有之义。感悟是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。感悟是认知与情感相融合的心理意识活动。感悟是认知与情感相区别的心理意识活动。感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动。感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动。
关键词：感悟；新大纲；课程标准；语文教学
中图分类号：G433.3 文献标识码：B
收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30
作者简介：刘贞福（1959—），江西南昌人，课程教材研究所副研究员，研究方向：语文教学，阅读学，文学鉴赏。
感悟成为语文教学的一个重要的词语进入人们的视野，是语文教学界人士始料不及的。它是蕴含许多新思想元素的一个核心概念或复合概念，刚一问世便引起普遍的关注，对语文教学的影响已渐露端倪，而且还将日益显著而深远。我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。
但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：它的准确而全面的含义是什么？理论依据是什么？大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？在教学中如何贯彻实施其要求？要防范哪些偏向？也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无“感”也无“悟”，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。
语文教学的感悟该如何定义？这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。工具书得不到合适的答案，试看几种解释：《现代汉语词典》（新版410页）：“有所感触而领悟。”《辞海》（新版4547页）：“受到感动而醒悟。《后汉书·丁鸿传》：‘鸿感悟，垂涕叹息。’”《辞源》（缩印新版622页）：“有所感而觉悟。《汉书·刘向传》：‘上感悟，下沼赐（萧）望之爵关内侯。’”如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。
语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（“动人心也”）；甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。
这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象……）；语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。
下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。
一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动
感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。词典里说的“有所感触”而“领悟”不是完全分开的两种心理活动。用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成为有源之水、有本之木；悟使感得以进展、深化。感与悟的相辅相成、水乳交融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。别林斯基说：“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。
从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。新大纲、义教课标的有关说明值得关注：
“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系……”（初中大纲）；“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”（义教课标）；“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”“高中语文课程应关注学生情感的发展”（高中课标）。
注重语文素养的各个构成部分之间的“综合”“联系”，强调语文的“情感”特点，突出语文的感情色彩，这是富有时代意义的，既总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。但时至今日，如何进行改造或抵制“无情教育”并倡导和实施“有情教育”，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。
二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动
整体地看，感与悟合二而一，不能分离；细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。
从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。义教课标从3年级开始即已提到“体验感情，领悟内容”，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。
再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。然而课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用“满堂灌”的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。
三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动
在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。
从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取“趋异避同”策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：
“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。”（初中大纲）“……尤其要重视创造性思维的培养。”（高中大纲）“……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（义教课标）“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”（高中课标）
统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，“创造”“创新”“创意”之类的词语出现频率很高。然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的“塑造”，很容易变成认同、趋同、求同的“标准产品”。随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。
四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动
求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。孔子说：“小子何莫学夫诗！诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的“笃行之”即是人生体验之一种。再有，司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。”这也是强调人生体验的。传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。
人到中年的感悟范文2
关键词：诗禅一致 艺术精神 思维形态 会通观
诗论中的活法是在禅宗活参的启发下提出来的。活法、无法之观念，均由彻悟中来，彻悟之后，有法皆活，死蛇活弄，故能运用自如。承认有法，又注重活法之重要，由有法而倡活法，由活法更进而主张无法，亦出自佛禅。禅人未开悟之先，有修有证，必依于法；大彻大悟之后，则无待于法。诗人作诗，非无法度可寻，然成诗之后，无法度可窥，如刘禹锡称白居易之诗是“行尽四维无觅处”，谓无法得其成诗之法也。
《五灯会元》载谷隐与金山昙颍的一次对话，隐曰：“语不离窠臼，安能出盖缠？”师叹曰：“才涉唇吻，便落意思。尽是死门，终非活路。”①以无法建立万法，关键乃在一悟字，“栗太行曰：诗贵解悟，识有偏全，斯作有高下。古人成家者如得道，故拈来皆合，拘拘于迹者末矣。”②由无法而建立万法，成其无法之用，亦在彻悟，“诗人未开眼，不知有自心自身自境，堕于声色边事者，皆循末而忘本者也。”是以禅人之“开眼”（彻悟），以明诗人彻悟。诗人悟后，方知有自心之为本，遂不外求，亦不从人之后，无取法用法之观念，发声为诗。只有对艺术作品的深刻参悟，才能达到圆融无碍、澄澈两忘的境界，这不仅是审美顿悟的极致，更是审美创造的终极境界。
一
悟是中国本有的概念，是审美认识由事理不明到豁然贯通的飞跃。钱钟书引陆世仪《思辨录辑要》中语：“人性中皆有悟，必工夫不断，悟头始出。如石中皆有火，必敲击不已，火光始现。然得火不难，得火之后，须承之以艾，继之以油，然后火可不灭。故悟亦必继之以躬行力学。”悟本是禅学术语，《说文》释“悟，觉也。从心，吾声”；《玉篇·心部》训为“悟，心解也。”悟分顿、渐，渐悟指佛家传统的长期修炼方式；顿悟即顿然悟得禅理而成佛的修炼方式。佛禅开悟之后，人与道合，心生则万法生，法法皆活，于是而有死法、活法；未悟之前，依文求义，死在句下，是为死句、死语。佛法要求人们破除一切偏执与极端，否弃概念、判断的纠扰，从对名相的执迷唤醒内心固有的佛性。般若是先于概念作用之前的，将一切矛盾、枯寂的世俗意象转化为圆融、活泼的直觉意象，从而超越对立、脱落粘著。“禅人求悟，在能去法缚而得活法”，禅家所说的“法”是不见世间真相的“障”，石涛说：“从案臼中死绝心眼”，就是要人在摆脱法障、化解纠执，一任生命玄机自然流布，超越以名相求佛道的俗谛，进入名相皆尽的真谛境界。在审美活动中，由于理性活动、逻辑知见形成理障，抑制了感性洞见，而无法抵达妙悟。《金刚经》云：“法法本来法，无法无非法，非法亦非法，无心亦无法”，“心即法，法即心”，要完成心对法的超越，就要藉法悟入，顿见真如。然随着诗歌技艺的发展、成熟，诗人越来越无法摆脱语言对他们视线的遮障。
钟嵘《诗品》抨击诗歌创作“资书”、“援引”的陈弊，他标举的“直寻”不仅使现象本质予以还原，还对“动天地，感鬼神”通天之道予以还原，将长期以来因“补假”和“用事不直”而分裂的主体与客体有机地联结起来。许文雨在《钟嵘诗品讲疏》中说：“直寻之义，在即景会心，自然灵妙，实即禅家所谓‘现量’是也。”“直寻”依靠的是审美直觉，是形象的表情达意功能，其中虽不排斥理性的参与，但这种参与需要以直接可感的形象为主体，使之作用于欣赏者的感官进而感染、震撼其心灵。“现量”是王夫之借禅学范畴而提出的，其强调诗人在创作时要忠实于自己对审美对象真切完整的审美经验，而不以个人的主观意志妄加判断，割裂美的完整性。可见，“现量”是通过直觉活动穿透事物的外在形态进而把握其本质的心理能力，是事物显现尚未形成概念知识的“灿烂的感性”③状态，是审美认识与审美感情的结合。即在感觉经验中展现真理与直感的交流，同时抉发出心与物之特质。钟嵘的“直寻”，王夫之“身之所历，目之所见，是铁门限”，就是要创作者直面感性世界，以创造性直觉“指事造形，穷情写物”，亦禅宗所谓“直接扪摸世界”，凭借艺术领悟、体验真实。诗人心灵与自然两相交融，无需逻辑推理而瞬间灵感迸发，醍醐灌顶，思绪流于笔端、言筌流于唇齿，抵达天人合一之化境。
“渐悟宗派判分，体裁别异，甚言语悬殊，对疆阻绝，而诗眼文心，往往莫逆冥契。”④作为悟道的途径，艺术创作和参禅悟法有极大的相通之处。唐宋文人谈禅尚悟以禅喻诗、以诗论禅的诗句举不胜举，尤以“得句如得仙，悟笔如悟禅”为诗禅一致的注脚。就诗禅关系而言，唐人的“以诗悟禅”到宋代已变成了以禅助诗，强调以禅法为借镜而不惟禅境为归。钱钟书说:“盖唐人诗好用名词，宋人诗好用动词，《瀛奎律髓》所圈句眼可证。”⑤“名词”的联缀是诗境自然呈露的需要，是唐诗尚“境”的体现；“动词”的营构是诗境情韵流淌的法门，是宋诗重法的表征。后者正是唐、宋诗学接受佛禅妙悟理论影响的不同结果。禅宗获得禅理以悟为绳，禅宗那梵我合一的世界观，以神秘的直觉体认为特征的非理性认知方式以及自心觉悟、不假外求的悟道观给诗学以极大启发。说禅作诗，本无差别，诗在感情世界、联想和象喻与禅宗躬身自求、超越时空、梵我合一方面具有一致之处，因为“舍筏登岸，禅家以为悟境，诗家以为化境，诗禅一致，等无差别”⑥。
二
中国诗学在禅佛之悟的启发下扪摸世界，既然禅宗以为世间万象本是无差别、变动不居的，那么人们就不应该拘泥于文艺的形式或法度，而应该找到它的规律。艺术重在作者心性的修持，把握住主体的心性，就可以把握住创作的诸多形式和限制。诗法虽然不同于禅法，但原理有相通之处。明人陆时雍《诗镜总论》云：“余谓万法总归一法，一法不如无法。水流自行，云生自起，更有何法可设？”禅宗哲学以解构为主，要消除知解和清规戒律对自身的束缚，通过对思维定势的消解，对情尘意垢的遣除，彻见自性本心，禅宗的终极关怀是明心见性，也就是说体会本来面目。参诗也要最终破除诗法、格律，在诗法、格律中取得自由，它以“点铁成金犹是妄，高山流水自依然”的自然主义哲学为根本。
苏轼喜以禅喻诗，他称赞好诗为“每逢佳处辄参禅”；韩驹《陵阳先生室中语》云：“诗道如佛法，当分大乘、小乘、邪魔、外道。”自明胡应麟《诗薮》以来，认为“汉、唐以后谈诗者，吾于宋严羽卿提一悟字，于明李献吉得一法字，皆千古词场大关键。二者不可偏废，法而不悟，如小僧缚律；悟不由法，外道野狐耳”。《诗薮》对严羽论诗采取了理性分析的态度，“严氏以禅喻诗，旨哉！禅则一悟之后，万法皆空，棒喝怒呵，无非至理。诗则一悟之后，万象冥会，咳唾，动触天真。然禅必深造而后能悟，诗虽悟后，仍需深造。”这里辨析了禅悟与诗悟的相通相异，即看到了悟触发的瞬间，一者万法皆空，一者万象冥会的玄幻与具象的差异；又看到了一者不立文字，深造在前，一者要锤炼文字，悟后还需深造的差异。诗悟乃秉情而悟，禅悟则因悟而达至理。
严羽以为诗禅尚有界限，“以指指月，而月非其指”，王士祯则认为二者都是“舍筏登岸”， “舍筏登岸，禅家以为悟境，诗家以为化境，诗禅一致，等无差别。”在他看来，语言、外物不过是筏，即到达彼岸的手段，感悟才是真正的目的。感悟在诗家来说不是别的，就是主客体之间的对应，即情感对景物的直接把握。他认为“禅家悟境”和“诗家化境”相同，是因为二者是在达到物我等同、生死无别的认识中，将自性本觉与宇宙本体融为一体，而获得解脱。大慧宗杲拈出妙悟一说，言：“如今不信有妙悟底，反道悟是建立，岂非以药为病乎？世间文章技艺，尚要悟门，然后得其精妙，况出世间法。”这种妙悟式的参禅方式，在其本质上与审美过程中最高级阶段的主体观照方式相一致，乃是一种洞彻、体悟本体的最高形式，叔本华认为其最根本的认知方式，乃是一种超逻辑的直观方式。而超逻辑直观的最高形式，就是审美直观。审美直观的目的，直接是服务于感性个体的生存价值与生存超越，这种生存价值的超越就是要摆脱意志的束缚。审美直观必须是超时空的，直接指向终极的实在，指向绝对的本源。⑦主体不再按根据律诸形态的线索去探究事物，而是栖息于、沉浸于眼前对象的亲切观审中，超然于该对象和任何其他对象的关系之外。钱钟书化去了玄学和禅宗神秘主义的魅影，诗悟可以超越禅宗的文字蔽障，探究语言文字运用的妙处。在《谈艺录·妙悟与参禅》指出诗、禅的相同处在于“悟”或“妙悟”上，不同处在于禅不着言说、不立文字，诗则必托诸文字。禅悟离语言而得空寂，诗悟运语言而得妙诣，禅宗于文字，以胶盆黏著为大忌，禅宗破除对逻辑的执着，使用无意义的语言，使人们在言语道断处返回自心，妙契同尘。
三
铃木大拙认为禅悟的主要特征是：不合理性、直觉的洞见、信实性、肯定性、超越感、非人格性的品质、向上超升感、刹那性。艺术创造和审美感悟同样不依靠概念、判断、推理来认识对象，而是依靠感知、理性、情感诸种心理因素的彼此渗透。禅宗谓人人皆有悟性，与诗家所说“人性中皆有悟”⑧有相通之处。禅悟与诗悟都讲究某种机缘的触发，借助联想、类比等心理活动来获得顿悟，但悟不会自然生出，只能有感而成，触景生意而有所悟。钱钟书说：“锲而不舍，一时，思力洞彻障碍，涣然冰释，怡然理顺。如果论其工夫即是修，言其境地即是悟”，“应感之会，通塞之纪，来不可遏，去不可止”，正揭示了其间的贯通与冥契。
诗和禅在运思方式上都需要借助于个体的内心体验，在语言表达上追求象喻和言外之意，这使它们有了相互沟通和彼此渗透的可能。审美感悟的内容无法言论的，它只能显现，审美主体只能如大慧宗杲所说的自悟自证。参禅悟道与审美经验的获得很难通过文字授予他人的，即使不断重复也不可能得到一模一样的体验，独得之秘而难以言传，如世尊拈花、迦叶微笑具有相通心理默契。另外，从审美欣赏角度而言，真正的优秀的文学艺术，都具有某种精奥微妙、不可言传的本质，它存在于意外、相外，是不可以直接从文字表征中认知的，对于它的体验与把握，只能通过妙悟，即通过审美直观的形式来实现。而从文学创作的角度而论，创作主体也只有通过妙悟，把握艺术品的这种审美特质，才能正确认识艺术的审美规律，从而在创作过程中，遵从艺术的审美规律，创造出符合艺术的审美特质的优秀作品，正云：“一朝悟罢正法眼，信手拈出皆成章”是也。
与活法密切相关，吕本中提出了悟入说。惟悟方可自得，只有下功夫悟入，学诗之路才能畅达。禅与诗的相通之处，关键在悟的方式，悟在严羽这里是指学诗、品诗和作诗要凭藉感兴直观，不靠才学、推理、思索，而靠直觉、顿悟，达到“词理意兴，无迹可求”。诗中的“解悟”乃“因悟而修”，不能舍思学而不顾。严羽以禅喻诗，“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。且孟襄阳学力下韩退之远甚，而其诗独出退之之上者，一味妙悟而已。惟悟乃为当行，乃为本色。”而他最欣赏的“透彻之悟”实质就是妙悟。严羽强调诗道在于妙悟，妙悟的获得不在言句，因为妙悟在于心解，而不在于言句，“所谓不涉理路，不落言筌者，上也。” 严羽的妙悟说，正是对于艺术所独具的审美特性和艺术规律的深刻洞见与正确把握。它的获得不是理论的论证、逻辑的推理和学识的堆积，而是个体生命那活泼的灵心。“妙悟要穷心路绝”，心路断绝，单刀直入，当下即得，是一种自见本性、直指本心的观照，要求破除思维活动中的主客分别而达到梵我为一的境界，妙悟之后，诗作方能“当行”、“本色”。
对于如何达到妙悟，培养主体产生妙悟的能力，严羽指出：“先须熟悉读楚词，朝夕调咏以为之本，及读古诗十九首。乐府四篇，李陵苏武汉魏五言皆须熟读，即以李杜二集枕藉观之，如今人之治经，然后博取盛唐名家，酝酿胸中，久之自然悟入。”⑨严羽反对“以文字为诗，以才学为诗，以议论为诗”，提倡对古人名作的“熟参”，通过反复玩味得其神。“试取汉魏之诗而熟参之，次取晋宋之诗而熟参之……其真是非自有不能隐者。傥犹于此而无见焉，则是野狐外道，蒙蔽其真识，不可救药，终不悟也。”⑩郭熙批评“齐鲁之士，惟摹营丘；关陕之士，惟摹范宽”的蹈袭之弊，但是说要像禅家达到悟境那样，首先不求其工，其次经过艰苦，终于达到纵横自如和自然悟入的地步。钱钟书说：“夫‘悟’而曰‘妙’，未必一蹴即至也；乃博采而有所通，力素而有所入也。学道学诗，非悟不进。”{11}又云“悟有迟速，系乎根之利钝，境之顺逆，犹夫得火有难易，系乎火具之良枯，风气之燥湿。速悟待思学为之后，迟悟更赖思学。”他认为悟虽人性所本有，却有待于“思学”，“思学”须要“跳越”，就是悟。悟有解悟和证悟，前者弃舍思学，而后者“正从思学中来，下学以臻上达，超思与学，而不能捐思废学”。这种“由思学所得之悟，与人生融贯一气，不弃言说，可见施行”，正是道与诗的会通之处。
① 释普济著、苏渊雷点校：《五灯会元》卷一二《金山昙颖禅师》，中华书局，1984年版，第719页。
② 谢榛：《四溟诗话》卷四，参见郭绍虞主编《四溟诗话·姜斋诗话》，人民文学出版社，第106页。
③ 〔法〕米盖尔·杜夫海纳：《美学与哲学》，中国社会科学出版社，1985年版，第54页。
④ 钱钟书：《谈艺录》，中华书局，1984年版，第346页。
⑤ 周振甫、冀勤编：《钱钟书〈谈艺录〉读本》，上海教育出版社，1992年版。
⑥ 见王士祯《带经堂诗话》上编卷三《微喻类》，人民文学出版社，1963年版，第83页。
⑦ 叔本华：《作为意志和表象的世界》，石冲白译，商务印书馆，1982年版，第249页-第253页。
⑧ 钱钟书：《谈艺录》，中华书局，1984年版，第99页。
⑨ 严羽著、郭绍虞校释：《沧浪诗话校释》，人民文学出版，社1961年版，第1页。
人到中年的感悟范文3
以国家教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出：“阅读教学要重视朗读，重视感悟和情感的熏陶，小学阶段的重点是朗读，在朗读过程中感知和感悟……”为指导，把读书作为阅读教学中学生的主要活动，以读代讲，读中感悟，使学生始终处于自主学习，主动发展的状态，从而提高阅读教学效率。
二、模式的理论依据
1．以新修订《大纲》要求为依据。“各年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”
2．以我国几千年的教育史为依据。以读为本是继承我国传统的语文教学经验的精华，有“书读百遍，其义自现。”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等谚语。可见，多读对学生理解课文内容是个重要的途径。
3．以心理学角度为依据。朗读是符合儿童言语发展特点的。由于儿童内部言语尚未充分发展，大声朗读有助于注意力的集中，同时通过朗读把无声的书面言语转变为有声的口头言语，必然有思维的参与，有助于对文章的理解。
三、模式的教学目标
“读悟式”阅读教学模式，就是以学生为主体，教师为主导，以“读”为主线，以疑促读，以读促思，读思结合，让学生在“读”中“悟”，在“悟”中“读”，在“悟”中提高自己，认识自己，形成读书的能力。
四、模式的操作程序
以“初读（悟的基础）──议读（悟的呈现）──精读（悟的核心）──美读（悟的升华）──诵读（悟的再现）”为基本操作模式。
（一）初读──悟的基础
初读感悟可以在课前进行，也可以在课上进行，是学生根据明确的教学目标，凭借自己已有的知识经验和阅读技能去充分地朗读教材，在读中悟，在悟中读，试着解决一些浅显的问题，并找出自己疑惑的地方。如：教学《小壁虎借尾巴》一课，我提出初读课文要求：1．借助拼音读文，注意读准字音，遇到生字要多读几遍，遇到长句也多读几遍，直到读顺为止。2．用序号标出本文一共有几个自然段，并想想每段讲什么？3．想想这篇课文主要讲什么？4．看看自己读懂了什么？还有哪些地方不理解？这样，不仅培养学生自学生字的能力，同时，为了解自然段的内容打下基础，还能突出学生主体性。
（二）议读──悟的呈现
议读议悟就是指在学生初读感悟的基础上，给学生创造一个充分发表自己意见的机会，做到有读，有议，有答，有反驳，有争辩。因为在讨论时，当自己的见解得到同学们的肯定时，学生便会产生一种成功的，当自己的见解遭到同学反驳时，会促使学生更深入地思考，尽量阐明自己的观点，这种和思考，有利于鼓励学生阅读的兴趣，增进阅读的效果，同时又可培养学生的合作精神，做到面向全体。如：教学《雷雨》一文，在学生初读感知的基础上，我紧接着设计这样一个环节，以小组为单位，谈谈自己读懂了哪个词、句、段，或你认为课文中哪一处写得好，为什么？或向同学提出自己不理解的地方。让学生在讨论的过程中互相启迪，互相补充，鼓励学生谈出带有个人色彩，情感的理解，鼓励创见。而对于那些学生“想领悟而领悟不到”，虽经讨论而讨论不出所以然的问题，以书面形式汇报给老师。
（三）精读──悟的核心
由于学生受年龄特征和知识经验的影响，教师对学生的说“悟”要进行梳理、归类，起到主导作用，对于重点句、段的领悟，还应根据学生“悟”的质量、结果，引导学生再读再悟，促使学生进一步领会自己对课文的“认识”，提高“悟”的质量。如：《小壁虎借尾巴》的第三自然段，引导学生在读的基础上，进一步领悟“爬呀爬”一词，不仅说明小壁虎爬的时间长，路程远，还为文后小壁虎尾巴的再生埋下伏笔。另外，通过引读，分角色读等形式朗读小壁虎与小鱼的对话，让学生理解“摇、拨水”的词义，知道小鱼的尾巴有它自己的用处，所以不能借给小壁虎。
（四）美读──悟的升华
叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候，传达出来……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相通了。”如：教学《月光曲》第8．9自然段，我先让学生边听录音读文，边闭上眼睛想象这是一幅什么样的画面，然后播放乐曲，让学生伴随乐曲轻声读文，并用笔划出文中所描写的情景，最后指导朗读，让学生根据乐曲节奏的快慢，声音的高低，读出感情变化，品悟到人物情绪的发展变化，品悟到《月光曲》是作者的感情发展到高潮时创作出来的。
（五）诵读──悟的再现
人到中年的感悟范文4
关键词：感悟课堂；感悟数学；感性材料；生活经验
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）16-216-02
“感悟”的原意是心有所感而觉悟或受到感动而醒悟，“感悟课堂”它是给学生感受大量的学习信息和学习材料，然后与学生自身内部储备的信息结合，通过大脑，然而产生和形成一种新的思想和新的学习方法。它也是通过教师的引导和帮助，由学生自己领悟新知识、新方法、新思想的一种教学方法，这是一种在新课程理念指导下的教学方法，它充分体现了教师是学生学习的参与者、组织者和引导者。
一、“感悟课堂”要借助多种感性材料
感悟课堂的完成是在师生共同获取、呈现感受材料的基础上，由学生独立思考或合作交流、动手实践以后，形成感悟，发现新知，并创新地运用感悟的成果。这整个过程的第一个阶段就是师生共同获取和呈现感受材料，所以材料的多少、是否具有代表性等等的因素将影响学生感悟的完成。实践证明：提供多种“感悟”材料将十分有利于促进学生形成感悟。
在《角的认识》教学时，让学生选取身边的材料做直角。可预设学生做直角的方法是多样的：剪、拼、画、折、围、找……都可能出现。于是，我们要为学生提供了游戏棒、水彩笔、细绳、直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等材料，还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。这样不同水平层次的学生根据自己的喜欢方法来做直角，学生做的角也就五彩缤纷了，学生对直角概念属性的感悟也就根深蒂固了。
二、“感悟课堂”要借助学生的生活经验
数学来源于生活，现实生活中无处不存在数学。感悟课堂的特点之一就是要紧密联系学生的生活经验，强调数学问题生活化。学生不是一张白纸，即使是一年级的儿童，他们也有一定的认知水平，有着丰富的生活经验和知识积累。教学活动应向他们提供自主探索数学知识、掌握基本技能的情境和机会，促使他们在独立思考、合作交流、动手实践中完成对知识的感悟，同时也进一步积累数学活动的经验。
在教学《元、角、分的认识》发展练习时，教师就让学生真正当一回小小营业员。
1、如果小红带了10元钱，买一支6元的钢笔，你该找她多少钱呢？可以怎样找钱呢？（从信封中拿出钱在投影上显示找钱的过程）
2、如果小明带了5元钱，要买3本练习本共付1元5角，你该找她多少钱呢？有多少种不同的找钱方法呢？（同桌讨论，从信封中拿出钱在投影上显示找钱的过程）
3、如果小刚带了20元钱去买书，一本《故事大王》要4元，一本《十万个为什么》要6元，一本《趣味折纸》要二元4角，你该找她多少钱呢？又有多少种不同的找钱方法呢？
一般说来，训练是“教多于学”的教学行为，它可以使一些基本的技能得到落实，这是一种熟能生巧、死记硬背的结果。例如以上的片段，教师如果设计成计算题，反复地训练，学生照样会算，但是那样的话，学生就无法直观地感受整元的找兑、元角的找兑，也无法感悟到多种找钱的方法，更谈不上有什么知识创新的过程。大量的实践证明，如果训练成为教学的主要组成部分，学生的主动精神就会受到局限。相反的，学生创新是“学多于教”的教学行为，是以感悟作为其基本的工作形式的。因此，教师要进行创新式的教学，要善于变单纯、枯燥的数学问题为活生生的生活情景，来激发学生的学习兴趣，其实质就是要促使学生感悟，形成所谓真正的学习。
三、“感悟课堂”要让学生用心去体验
马克思关于人的本质的重要命题是：活动是人的特性，自由自在的活动是全面发展的人的根本特征。在课堂教学中，这样的活动是联系现象与知识的桥梁，是感悟的直接源泉。
在《面积和面积单位》教学中，教师先用观察、比较、测量的方法认识了1平方厘米和1平方分米，再让学生来感悟1平方米。他先用了4把米尺让四位学生帮忙围成了1平方米的正方形，然后在学生感悟新知形成的过程下再提出：“请你闭上眼睛在自己的脑中描述一下，1平方米到底是多大的面积呢？”于是同学们都闭上了眼睛，嘴里说着，手还比划着，“像吃饭的方桌面那么大就是1平方米了”、“像老师的讲台桌差不多大就是1平方米”等等，这样让学生在感悟中对概念得到了巩固，这不得不说这是一种更好的学习办法。
四、“感悟课堂”要促进互动生成
萧伯纳说：“你一个苹果，我一个苹果，交换后每个人还是一个苹果；而你一种想法，我一种想法，交换后就有两种想法。”学习知识也是 如此，许多时候我们靠单打独斗是没有效率的，于是我们就可以根据学生的实际认知组建互助学习小组，合作学习能充分发散学生思维，可以引导学生通过课堂里互动和对课堂的积极参与来弥补差距，小组合作学习”既能发掘个人内在的潜能，又能培养团队合作精神。
数学课堂上，教师的智慧在于创设开放的情境，给学生思考的空间，表达的机会，让丰富多彩的思考交汇在课堂，让新奇、独特的思维打开创造的心门，让闪烁智慧灵光的思想在课堂上驰骋。合作学习是一种重要的能力，是一种体现个人品质与风采的素质，是素质教育的重要内容。特别是对“学困生”，为其创设了宽松良好的环境，使其可以敢想、敢说、敢问，大家在合作交流中互相启发、互相激励、共同发展。学生发现、探索、创新、解决问题的能力不断得到增强。
感悟在教育教学中具有核心地位，学生学习的核心部分也是感悟，它是由学生自己主动地去获得的，所以教师不能代替他们感悟，而是要为他们的感悟创造条件，也就是如何促使学生感悟，形成真正的学习。感悟既是头脑中对事物的重新组合、选择和构建，其实也是一种创新，让我们在不断地对自己教学的挑战中，去感悟、去发展自己的课堂教学设计，提高自己的课堂教学能力，为学生的感悟搭建一个理想的平台，并与孩子一起在生活中、在学习中去感悟人生的美丽、数学的精彩。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部制定《数学课程标准》北京师范大学出版社2001年版
[2] 数学课程标准研制组编写《数学课程标准解读》北京师范大学出版社2016年版
人到中年的感悟范文5
一、认知“感悟”以静求索的突发性，培养学生的感悟能力
我国佛学禅宗主张“顿悟”，其言之“悟”，实质有二，一为“静思求悟”，二为“渐修求悟”。禅宗的这一理论符合人们的一般认识规律。
禅宗主张静思求悟，此处之“静”，不强调环境的静寂，侧重在内心的清净。唐代诗僧寒山诗云：“吾心似秋月，碧潭清皎洁。”信奉禅宗的苏轼也云：“门前歌舞斗分明，一室清风冷欲冰。”说的都是心田清净，意无杂念的重要性。现代心理学研究证明，人在静思冥想状态时，大脑接受外界的信息通道变少，潜意识活跃，往往在无逻辑程序必要中介的参预下，如天风激跃，似江河翻滚，若万马奔腾，能豁然开朗，融会贯通。它表现为思维过程中的整体性、直接性、突发性和瞬间性。文学作品阅读也存在静思感悟的现象。陆机《文斌》云：“精鹜八极，心游万仞。”刘勰在《文心雕龙·神思》篇中说：“寂然凝虑，思接千载。”可见清净无尘的心境对感悟的重要性。
禅宗又认为“悟”是顿悟，是静中思想、长期求索后的突发性的结果。“犹如伐木，片片渐砍，一时顿倒；又如远赴都城，步步渐行，一日顿到”（《禅宗的人生哲学》，陈文新著，敦煌文艺出版社）。阅读文学作品也有与禅宗修习类似的长期积累探索，一朝融会贯通的心理现象。文学作品阅读中的“顿悟”境界，实际上是由量到质的飞跃，其突发性是长期积累，偶然得之的结果。国学大师王国维在《人间词话》中形象地概括了治学中由长期求索到突然感悟的“三种境界”。经过“望尽天涯路”的凝神专注，到“终不悔”“千百度”的苦心探求，再到“蓦然回首”的豁然顿悟，正所谓“思如风发，言若泉涌”（陆机《文赋》）。
由此可知，课堂上的文学作品阅读教学若想培养学生的感悟能力，必须点拨学生保持清净宁思的心态，长期积累，不懈求索。切忌心田蒙尘，浮躁不实。
二、辨析“感悟”的个性差异，提高学生的感悟能力
严羽《沧浪诗话》中说：“悟有浅深，有分限之悟，有透彻之悟，有但得一知半解之悟。”感悟的个性差异与感悟主体的认识水平、生活体验、身份阅历、文化素养、审美情趣诸因素密切相关。这就需要我们辨析“感悟”的个体差异性，进而提高学生的感悟能力。
1.丰富学生的读写实践，提高学生“悟性”
禅宗五祖弘忍传嗣法弟子，命寺僧各作一偈，以辨其悟性深浅。首座神秀偈云：“身是菩提树，心如明镜台，时时勤拂拭，莫使惹尘埃。”行者慧能偈云：“菩提本无树，明镜亦非台，本来无一物，何处惹尘埃？”弘忍阅后附偈云：“有性来下种，因地果还生。无情亦无种，无性亦无生。”认为慧能悟性较神秀高出一筹，便密授以法衣（《禅宗祖师慧能》，吴平著，江西人民出版社）。由于感悟主体的个性差异，文学作品阅读中也存在“悟性”高低问题。尽管“悟性”高低受一定的先天因素制约，但在很大程度上得益于后天的实践。所谓“读万卷书，行万里路”，“深思而慎取”，“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。在读写实践中提高认识水平，感悟主体的“悟性”便会随之提高。陶渊明云：“好读书，不求甚解。每有会意，便欣然忘食。”（《五柳先生传》）其“不求甚解，每有会意”即整体感悟领会，与他的“好读书”是紧密相关的。因此，文学作品阅读教学实践中，丰富学生读写实践是提高其“悟性”的必要手段。
2.丰富学生生活阅历，提高学生“悟性”
生活阅历不同，学生在文学作品阅读中的感悟能力也有所不同。黑格尔说：“正像一句格言，在完全理解了它的年轻人口中，总没有阅历很深的成年人的精神中那样的意义和范围。要在成年人那里，这句格言所包含的内容的全部力量才会表达出来。”囿于学生的年龄，他们的生活体验往往比较肤浅，很大程度上制约了悟性的提高。为此，应千方百计丰富其生活阅历，从而提高他们对文学作品的感悟能力。在教学《背影》一文时，由于缺乏类似的生活体验，学生们对蕴含在字里行间的父子深情感悟不透。当时，我并没有对文章进行深入分析，只是布置了一个作业，要求他们此后注意发生在家庭里的一些生活细节。过了一段时间，安排一节课，让他们结合自己的生活体验，谈谈和父母之间的感情。那节课上，有位同学说得很感人。他说父亲下岗后，靠帮别人送液化气罐维持家庭生计。开始，他一直以其父为辱，学习了《背影》后，一天放中学时，在回家的路上，他看见父亲拉着一辆装满液化气罐的板车，在正午的烈日下，背弯得像一张弓样吃力的向前挪动着脚步，眼泪突然夺眶而出。他说他流着泪在父亲后面跟了很久，一直没有惊动父亲。“父亲当时拉车的背影，那艰难的一举一动一辈子都会印在我脑海里。”该生说到这里，又噙满了泪水。全班同学鸦雀无声，都被深深的感动了。
经过了这番生活体验后，那位学生当然会从内心深处怜惜、敬重生活重轭下的父亲，也无需再分析，同学们便能感悟到蕴含在“背影”中的父子深情。
3.丰富学生审美情趣、文化素养，提高学生“悟性”
“情趣”是一种由遗传因素、社会熏陶、风俗习惯、文化模式等多种因素构成的心理能力，对人的“感悟”影响很大。刘勰《文心雕龙·知音》篇云：“慷慨者逆声而击节，酝籍者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊心。”情趣不同感悟有异。
文化素养的高低对理解感悟更为重要。学习杜甫《春夜喜雨》一诗，一般同学都能领会诗人在诗中流露出的欣喜之情，但所领略的程度随素养的高低有别。有些同学在了解了诗人的背景资料后，深深地感悟到诗人所喜春夜之雨，为自己，更是为别人。整个锦官城杂花生树一片“红湿”，一朵朵红艳艳、沉甸甸，汇成了花的海洋。那么，山上的树木呢？田里的禾苗呢？一切的一切呢？生发出如此联想的学生，其文化素养自然比别的学生要高。
三、体悟文学作品的语言，培养学生感知语言的能力
1.引导学生咬文嚼字，揣摩语言的情韵
文学作品阅读教学中，对一些字、词、句艺术审美地细“嚼”慢“咬”，能创设联想情景，让学生在领悟语言文字所创造的意境中，揣摩语言的情韵，培养学生感知语言、品读文章的能力。在具体的教学过程中，我的体会是：教师在引导学生揣摩文字所包含的“情韵”时，要让学生注意关键词句，注意有特殊语序的句子，注意重复出现的词句等特殊语言现象，特别是注意与普通表达不一样的语词，如“他的眼光压得我抬不起头来”一句中，“压”是理解句子表达效果的关键语词，就是因为它与普通的表达不一样。
2.结合文学作品的语境，揣摩语言的弦外之音
语言的内涵是深邃而厚重的，就语言的运用而言，在范围上、方法上、内容上和形式上，语境都有制约功能，这是阅读教学最活跃的因素。在文学作品阅读教学中，我的体会是：只有指导学生结合语境阅读，即把某些句子放到具体的语境中思考，才能领会词句在语言环境中的含义和作用，根据上下文意或情境意义迅速而准确地判断词句含义，才能“拨开云雾见青天”，才能精析出文章的弦外之音，获得句子的隐含信息。
3.比较替换，揣摩语言的精练和巧妙
著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”阅读教学中适当的比较揣摩，既能激发学生学习的兴趣和参与意识，又能在比较中深化认识，加深理解，使学生由此及彼地揣摩语义，从而培养联想、综合、归纳能力。同时可以打开思维大门，并有所领悟，有所发现，促进学生辨析语言能力和创新能力的发展。在具体的文学作品阅读教学中，我的体会是：教师要创设民主和谐的教学氛围，鼓励学生联系自己具体的经验储备，多角度，多侧面地比较理解语言意蕴，发出不同的声音，对文本进行合乎情理的个性化阐释。
四、倡导涵咏、吟诵、品味、揣摩，激发学生的感悟能力
“手披目视，口咏其言，心推其义”（韩愈《进学解》）。文章要诵读，在诵读中才能感受辞句章法，风格情调，意蕴理趣，才能让学生真正从语言入手去对文本进行主观的消化和吸收。在具体的文学作品阅读教学中，我的体会是：诵读可以充分调动读者诸多感官接受信息，能使读者充分进入文本所描述的境界，沉醉其中，以最纤细最灵敏最小心翼翼的心灵来完成与文本世界的融合，从而培养学生品读语言的能力。
文学作品特有的人文性质，要求在阅读中直觉感悟思维的积极参与，对文本的涵咏、吟诵、品味、揣摩则是直觉感悟思维的外化，体现了该思维的主要特色。
在涵咏、吟诵的基础上品味、揣摩则可直接提高学生的“悟性”。我在布置学生欣赏柳宗元《江雪》一诗时，学生们初读，觉得此诗描绘了一幅清冷孤寂的“风雪垂钓图”，形似一幅淡墨山水画。这种感觉是正确的，但还不够深刻。接着，他们结合这首诗的写作背景以及有关诗歌“意境”的知识，反复吟诵、品味、揣摩，不少学生“悟性”又深入了一层：“永贞革新”失败后，诗人被贬永州，“千山鸟飞绝，万径人踪灭”正是严酷的政治气候下，诗人身处冷峻逆境的写照。“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”则异峰突起，隐现着诗人的孤傲身影，寄寓着作者的倔强性格。经过此番品味、揣摩，学生们的悟性得以激发。随着对作品感悟的深入，学生们普遍受到了一次强烈的审美感染。在这里，涵咏，吟诵，品味，揣摩起着至关重要的作用。
【参考文献】
[1] 袁宾 主编.《禅文化丛书》，江西人民出版社.
[2] 张焕庭 主编.《心理学》，河海大学出版社.
[3] 郭绍虞 校注.《沧浪诗话校释》，人民文学出版社.
[4] 王正 著.《悟与灵感》，上海社会科学院.
人到中年的感悟范文6
【关键词】大学生；领悟社会支持；现状
一、研究方法
（一） 研究被试
被试为随机抽取的阜阳师范在校学生400人，发放问卷400份，实际回收378份，有效问卷318份。
（二）研究工具
领悟社会支持量表（PSSS）。该量表由Zimet等编制，是一个强调个体自我理解和自我感受的社会支持量表，分别测定个体领悟到的来自各种社会支持如家庭、朋友和其他人的支持程度，同时以总分反映个体感受到的社会支持的总程度。PSSS分为家庭支持、朋友支持和其他支持三类。家庭支持、朋友支持和其他支持及总分的重测信度为0.85、0.75、0.72、0.85。PSSS含12个自评项目，每个项目采用1―7级别计分法，即分为极不同意、很不同意、稍不同意、中立、稍同意、很同意、极同意，分别记为1―7分。
（三）数据处理
数据处理采用SPSS软件进行统计分析。
二、研究结果
（一）大学生领悟社会支持现状
表1大学生领悟社会支持现状统计结果
M SD
家庭支持 5.322 0.951
朋友支持 5.160 0.953
其他支持 5.038 1.047
领悟总的社会支持 5.173 0.845
由以上列表可以看出在领悟的社会支持中家庭所给予的社会支持最高，且总体的差异较小即标准差较小。总均分和各维度均分都在5（稍同意）以上，在七点量表中处于中上等，因此，大学生领悟社会支持的总体水平偏高，但仍未达到理想水平，需要进一步提高。
（二）大学生领悟社会支持的性别差异分析
表2大学生领悟社会支持的性别差异的独立样本t 检验结果
男（n=161） 女 （n=157）
M SD M SD t p
家庭支持 5.261 1.003 5.384 0.893 -1.153 0.250
朋友支持 5.054 0.880 5.268 1.014 -2.003 0.046
其他支持 4.845 1.052 5.236 1.052 -3.383 0.001
女生所感受的社会支持普遍高于男生，只是在家庭支持方面不显著高于男生（p=0.250.05）。
（三）大学生领悟社会的独生与非独生差异分析
表3大学生领悟社会的独生与非独生差异的独立样本t 检验结果
独生子女（n=64） 非独生子女（n=254）
M SD M SD t p
家庭支持 5.172 0.964 5.384 0.893 -1.153 0.250
朋友支持 5.020 0.880 5.268 1.014 -2.003 0.046
其他支持 4.793 1.052 4.8455 1.052 -3.383 0.001
领悟社会社会支持 4.995 0.828 5.296 0.848 -2.579 0.01
由上表可以看出，独生子女所领悟到的社会支持显著低于非独生子女（p=0.010.05），只是在领悟其家庭支持方面不存在显著性差异（p=0.250.05），但其总体水平非独生子女也仍高于独生子女的。
（四）大学生领悟社会支持的年级差异
表4大学生领悟社会支持的年级的单因素分析
家庭支持 朋友支持 其他支持 领悟社会社会支持
M SD M SD M SD M SD
大一 5.504 0.903 5.562 0.820 5.587 0.872 5.551 0.744
大二 5.562 0.971 5.253 0.823 .088 0.865 5.234 0.774
大三 5.261 0.940 4.960 1.124 4.806 1.172 5.001 0.934
大四 1.526 0.208 4.931 0.838 4.760 0.959 4.959 0.776
F 1.526 7.563 10.50 7.968
P 0.208 0.000 0.000 0.000
由上表可以看出大学生领悟社会支持，即主观的社会支持在年级上存在显著差异（p=0.0000.05），但在家庭支持的维度上不存在显著性。同时在在各个维度上以及总的社会支持得分上，高年级的社会支持得分要比低年级的低，大一学生所感受到的社会支持是最高的。
三、讨论
（一）大学生领悟社会支持现状
从调查的情况看，大学生的领悟社会支持水平偏高，但仍有进一步增长的空间。作为高校，不仅要给大学生提供足够的社会支持，还应该尽可能地通过各种途径提高其对社会支持的领悟能力，这样才能使得所提供的社会支持真正对大学生产生支持作用。
（二）大学生领悟社会支持的性别差异
女生所感受的社会支持普遍高于男生的，只是在家庭支持方面不显著高于男生。但总体上的主观支持显著高于男生这和宋尚桂[2]研究发现，在客观支持、主观支持和支持总分三个项目上存在显著的性别差异，女生显著高于男生是相同的。我们认为在主观支持方面女生比男生更容易感受到社会支持，可能与性别特点有关，情感上来讲女性比男性细腻、敏感、耐心，更容易深入到内心体验自己的情感，更容易与他人产生共情。所以在获得社会支持时，能够更多地感受到他人对自己的关心、理解和尊重，能够更多地体会到温暖、同情、肯定与鼓励，因此主观支持水平较高。
（三）大学生领悟社会支持在是否独生方面的差异
独生子女所领悟到的社会支持显著低于非独生子女，只是在领悟其家庭支持方面不存在显著性差异 ，但其总体水平非独生子女也仍高于独生子女的。这可能是由于独生子女性格原因方面原因引起，家庭中独生子女会得到尽可能多的需求满足，而总体上独生子女在社会上会有种自我为中心的感觉。
（四）大学生领悟社会支持的年级差异
大学生领悟社会支持，即主观的社会支持在年级上存在显著差异，但在家庭支持的维度上不存在显著性。同时在在各个维度上以及总的社会支持得分上，高年级的社会支持得分要比低年级的低，大一学生所感受到的社会支持是最高的。可能是由于大一学生刚来到一个新的环境，在适应大学生活中更倾向于主动寻求帮助。这个与大学生活传统有关，如学校往往给予新生更多的关注（如各种迎新活动），但随着时间的推移，这种关注越来越少。提示学校在给予学生支持方面后劲不足，需要在这方面加以完善。
四、结论
（1）大学生的领悟社会支持水平偏高，但仍有进一步增长的空间；
（2）女生所感受的社会支持普遍高于男生，只是在家庭支持方面不显著高于男生；
（3）独生子女所领悟到的社会支持显著低于非独生子女；
（4）大学生主观的社会支持在年级上存在显著差异（p=0.0000.05），但在家庭支持的维度上不存在显著性。
参考文献：
