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教资考试制度范文1
论文关键词：职业教育；教师资格制度；建构
教师资格制度被认为在推动教师专业化，提高教师队伍整体素质与质量方面具有不可替代的重要作用，但研究表明我国的教师资格制度在职教教师队伍建设方面缺乏有效性。因此，为提高制度的有效性，推动职教教师队伍建设，需要建构专门的职教教师资格制度。本文基于中等职业学校教师队伍建设，对职教教师资格制度进行研究，以期为国家的相关改革提供参考。
一、职教教师资格发放制度
职教教师资格发放制度主要涉及职教教师资格证书的分类，解决那些在职业学校从事教育教学工作的教师究竟应当依法取得何种教师资格的问题。
（一）职教教师资格横向分类
我国《教师资格条例》将教师资格分为七类，中职学校独占两类，即中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格。中职普通文化课教师与专业课教师申请的是同一种教师资格，即中等职业学校教师资格。这不利于照顾两类教师的专业性差异，影响了中等职业学校教师资格证书的效度。建议普通文化课教师资格与专业课教师资格分列，即在中职学校从事普通文化课教学活动，必须事先依法取得中等职业学校普通文化课教师资格证书，从事专业课教学活动，必须取得中等职业学校专业课教师资格证书。另外，随着中职学校“双师型”教师队伍建设的加强，专业课教师不仅能讲理论，还能指导实习、实训，专门的实习指导教师逐步失去了存在的必要性，且实习指导教师资格认证制度在实践中缺乏操作性，尤其是资格认证标准几乎无法统一。因此，建议取消中等职业学校实习指导教师资格。
（二）职教教师资格纵向分类
目前，我国采取的是单一合格制教师资格证书模式，且教师资格“一次认定、终身有效”。这种制度安排不利于促进教师的专业发展，且忽视了不同教师资格申请对象的差异以及各地职业教育发展水平的差异，建议增设短期证书和终身证书，并将原合格证书改为长期证书。其中，短期证书是一种临时性证书，且一次性有效，不能重复使用，过了有效期则自动失效，若要继续从事职业教育教学工作，必须申请长期教师资格证书。短期证书要求相对较低，认证程序相对简单，一般采用认定方式，即申请人只要达到了证书要求的基本条件，就可以获得短期教师资格。短期证书获得者被认为基本胜任职业教育教学工作，但并不是合格的职教教师。长期证书是一种合格证书，其认证要求相对较高，认证程序相对复杂，除了基本条件认定以外，还要参加国家教师资格考试，通过考试才能获得长期教师资格。长期证书获得者被认为是合格的职教教师，能胜任职业教育教学工作。长期证书与短期证书一样也具有有效期，但并非一次性有效，到了有效期，可以通过注册的方式延长有效期。终身证书是一种荣誉证书，长期证书连续通过三次注册可以换取终身证书，终身证书终身有效，其获得者被认为是成熟的职教教师。
增设短期证书，有助于解决制度的规范性与现实可能性的矛盾，是我国职教教师队伍实际状况使然。一是为了方便广大兼职教师获得教师资格，避免兼职教师“无证上岗”（因为在兼职教师岗位吸引力不足的情况，有意来校做兼职教师的申请人要么难以达到长期教师资格要求，要么基于成本/收益计算，不愿意申请相对复杂的长期证书），从而维护教师资格制度作为一项职业准入制度的严谨性；二是给新教师尤其是非师范专业毕业的教师一段培养期，使其在培养期内达到合格教师资格要求，避免他们“先上岗，后取证”（因为大量的专业课教师是非师范专业毕业的，缺乏教师职业准备，因此短时期内难以达到长期教师资格要求）；三是给欠发达地区的职教教师队伍建设一个缓冲期，使其在缓冲期内提高职教教师队伍的整体水平，达到合格标准。
二、职教教师资格认证制度
教师资格认证制度是教师资格制度的核心内容，它规定了教师资格认证的对象、标准以及认证方式，直接决定了谁才有资格当教师以及教师资格证书的效度。
（一）职教教师资格认证对象
在现行教师资格制度框架下，兼职教师无需取得任何教师资格就可以从事职业教育教学工作，这不仅违背了教师资格制度作为一项职业准入制度的基本精神，削弱了教师资格制度的严谨性，而且随着兼职教师人数的不断增加（如2009年中职学校的兼职教师已占教师总数的12.82%），会严重影响职教教师队伍的整体质量。[3]因此，建议将兼职教师纳入职教教师资格认证范围，任何人在职业学校从事职业教育教学活动，不论是专职、还是兼职都必须依法取得相应的教师资格。
（二）职教教师资格认证方式
国际经验表明，在教师资格认证方式上，是选择认定还是考试，抑或两者结合使用，主要取决于该国的教师教育制度，取决于教师资格申请人的教育背景。一般而言，申请人若受过严格的教师教育，则可以直接认定教师资格；若申请人没有受过严格的教师教育，则需要通过教师资格考试的方式进行资格认证。我国采取的是开放式的职教教师教育制度，并没有建立严格的职教教师教育机构或职教教师专业、课程认证制度。因此，教师来源非常丰富，不同来源的职教教师申请人质量参差不齐。在此背景下，须实施严格的教师资格准入制度和认证制度，通过把好教师“入口”关，以确保职教教师队伍的整体质量。教师资格考试能较好地确保教师“入口”质量，可以减少教师资格认证的随意性以及人为因素对教师资格认证的负面影响，确保教师资格认证的公正性与权威性。
除了受教师教育制度影响以外，教师资格认证方式的选择还受教师有效供给的影响。一般而言，教师有效供给充足，教师资格制度的实施空间会更大，教师资格认证的方式也会比较单一；如果教师有效供给不足，教师资格制度的实施空间就会受限，教师资格认证方式也会比较丰富。因此，世界上许多国家为解决教师数量不足的问题，在传统的教师资格认证通道的基础上，纷纷开辟了选择性教师资格认证通道。选择性通道主要是为那些未达到合格教师资格要求者开辟的，而且针对不同的认证对象会有不同的认证方式。如在美国，对于不符合职业经历要求的职教教师申请人，会以国家职业能力测试代替职业经历；对于一些不完全具备获得教师资格条件的社会杰出人士（如音乐家、艺术家）可以直接进行教师资格认定；为没有受过教师教育的申请人，提供选择性教师培养方案，等等。正是基于职教教师有效供给不足的现实考虑，笔者提出设立短期证书，短期证书在功能上相当于国外的选择性证书，对于短期证书可以采取相对更简单的认定方式进行认证。否则，如果采取单一的国家教师资格考试的方式进行职教教师资格认证，可能会因大量申请人不能通过考试而加剧职教教师的供需矛盾。
（三）职教教师资格认证标准
教师资格认证标准集中反映了人们对教师资格问题的价值选择，围绕此问题的价值冲突是影响教师资格制度有效性的重要因素。如果教师资格认证标准能够广泛地代表人们的价值选择，那教师资格制度就能得到广泛的认同，能更有效地被执行，否则，该制度将会遭遇合法性危机，也就难以被认同、接受和遵守。要使教师资格认证标准获得广泛的社会认同，则要求其能在理想与现实之间找到平衡点。从理想的角度来看，必须确保资格认证标准的效度，使得认证标准能反映职教教师职业的专业性；就现实性而言，认证标准必须考虑到职教教师有效供给状况、各地职业教育发展水平的差异以及制度实施的可能性。如我国现行教师资格制度为了照顾地区差异性，并没有制定全国统一的教育教学能力测试标准，而是由各省级教育行政部门自行制定，导致各地标准参差不齐，进而影响了证书的信度和效度，也削弱了教师资格制度作为一项全国性制度的权威性。虽然地域的差异，在职业教育教学方面会存在一定的差异，但作为一种专业标准，其不能因地域而不同。因此，应制定全国统一的教师资格认证标准，包括教师资格认定标准与考试标准，从而提高教师资格认证的权威性，保证教师资格证书的信度和效度。
另外，教师资格认证标准还受教师资格制度的定位影响。教师资格制度，简言之就是对教师资格条件及身份的制度化确认。“条件”与“身份”是对应的，教师资格认证条件要求越高，取得教师资格后获得的社会地位，特别是专业地位也就越高。但教师资格认证条件并不是越高越好，它往往受制于教师的有效供给。因此，既有一些国家（如我国）只是将教师资格认证条件设定为教师职业的基本准入条件，即从事教师职业所必须具备的最基本的知识、能力和素质要求，也有一些国家（如美国），在基本准入条件以外，设定一个更高的目标条件并给予相应的更高的“身份”，以满足有更高追求的教师的需要，并以此促进教师的专业发展。由此，产生了两种教师资格制度，即“入门性”教师资格制度与“发展性”教师资格制度。笔者认为，在当前职教教师队伍数量与质量问题均比较突出的情况下，并不具备实施“发展性”职教教师资格制度的条件，相对于满足教师更高的专业追求而言，“门槛”问题更迫切，更宜实施“入门性”职教教师资格制度。因此，教师资格认证标准，不论是短期证书的认定标准，还是长期证书的考试标准均应突出基本准入要求。具体而言，教师资格认定标准是职教教师资格申请人应达到的必要条件，主要考察申请人基本的职业教育教学能力以及发展替能。认定内容主要包括职业教育教学需要的基本专业知识、语言表达能力、基本的教学设计与组织能力、专业实践能力等。具体而言，包括学历、普通话、身体素质、思想道德素质、职业经历（专业技术职务或技术等级）等方面。认定形式主要以相关证明的鉴定为主，如学历证书、专业技术职务证书或技术等级证书、职业经历的相关证明、体检报告、思想品德鉴定证明、教学实习证明等，辅之以必要的面试（含试讲、实操）。教师资格考试标准的要求更高，主要考察申请人是否具备合格职教教师必备的知识、能力和素质，考试形式可以分为笔试和面试（含试讲、实操）。笔试主要考察申请人的专业知识、职业教育学（含职业教育管理学、职业心理学）知识与能力、申请专业对应职业的基本知识与能力；面试主要考察申请人的师范技能及相应的专业实践能力，尤其是动手实践能力。不论是笔试，还是面试均应尊重职业教育教学规律，体现职教教师的专业性，突出能力本位以及考试内容与职业任务的相关性。 转贴于 （四）职教教师资格注册制度
为促进教师的专业发展，建议实施教师资格注册制度，即教师资格证书只是在有效期内有效，到了有效期必须进行注册登记，达到注册条件并通过注册，证书才能继续有效，否则证书将失效。具体而言：（1）注册对象仅限于长期证书，临时性的短期证书不予注册。设置短期教师资格证书是教师有效供给不足背景下的无奈之举，如果对临时性的短期证书给予注册，允许其长期有效，那将会成为这种“低标准”、“去专业化”的无奈之举的保护措施，从长远来看将不利于职教教师队伍整体质量的提升。（2）考虑到我国各项工作一般以5年为一个规划周期，可以将注册周期定为5年。（3）注册条件应包括基本的教育教学能力要求，如是否具备胜任教育教学工作的完全行为能力；教学经历要求，如要求在注册周期内完成一定学时的教学任务，以便将拥有教师资格证书但长期不从事教学工作的人清理出教师队伍，使教师资格证书真正成为教师的资格证书；教学业务考核要求，如要求每年教学业务考核合格，以保证通过教师资格注册的教师都是合格的职教教师，由此将经实践检验不适合从事教学工作的人员清理出职教教师队伍；继续教育要求，如要求教师在资格注册周期内参加必要的继续教育培训，以此促进教师的专业发展；非教学工作经历要求，如教师在注册期内须积累一定的与任教专业相关的非教学工作经验，促使其能与时俱进地积累专业实践经验。（4）教师资格注册主要采取认定方式，即无问题式注册，只要符合教师资格注册条件，提交相应的证明材料，就可以给予注册。
三、职教教师资格管理制度
教师资格管理制度是教师资格制度的重要内容，它包括教师资格制度的实施机制，教师资格证书的融通性、时效性等内容。
(一)职教教师资格制度的实施机制
造成现行教师资格制度执行低效的重要原因之一就是教师资格制度实施机制缺失，对于违反制度的行为没有相应的处罚措施，而且层层交互委托的执行模式，造成制度执行不力和种种执行失真问题。根据新制度经济家诺思的观点，受人自身效用函数的影响，委托人执行模式会影响制度的实施效果。因此，他提出一种第三方实施的概念，但“在非人际关系化交换的条件下，纯粹自发的第三方实施系统的交易费用是相当高的。相比之下，由政治组织作为第三方、动用强制力量来实施合约，则在监管与实施合约方面存在巨大的规模效应”。诺思关于第三方实施机制的观点，为教师资格制度的实施机制创新提供了思路。建议组建实体性教师资格认证管理中心。教师资格认证管理中心全面负责教师资格认证标准的研制、教师资格考试试卷研制、全国教师资格考试的组织以及教师资格制度的实施与管理工作，不再将制度执行委托给省级教育行政部门或高等学校，而是直接在各省（市、自治区）设立派驻机构（如教师资格认证管理中心XX站），在各地级城市设立办事处。省级站点负责各地市办事处教师资格认证的管理，根据教师资格认证管理中心的统一要求，负责组织本省的教师资格考试及相关培训工作；各地办事处负责本地短期证书认定以及长期证书的注册登记工作，协助省级站点做好教师资格考试的组织及相关培训工作。这种第三方实施机制较好地避免了层层交互委托造成的制度信息耗损、执行失真、监管乏力等问题，而且有利于推动教师资格认证工作的专业化，有利于制度问题的反馈，便于制度的完善。
(二)职教教师资格证书的融通性
根据我国《教师资格条例》的规定，教师资格可以向下融通，而且高级中学教师资格与中等职业学校教师资格也可以相互融通，且对教师资格的专业间融通问题没有作明确规定。这种制度安排，忽视了各级各类教师的专业性，且对跨专业的外行教学行为缺乏约束力，影响了职业教育教学质量。因此，考虑到职教教师职业的专业性，应不允许职教教师资格与其他教师资格相融通；为了确保内行教学，且考虑到中职普通文化课教师相对过剩的现实状况，普通文化课教师资格应不允许与专业课教师资格相互融通，普通文化课不同学科教师资格之间也不允许融通。另外，建议将职业教育专业进行分类，相近专业归为一大类，专业教师资格可以在专业大类内融通。因为受教师供给与办学成本的影响，完全不允许专业课教师资格在专业间融通并不现实。
四、职教教师资格制度的配套制度
教师资格制度的实施直接受制于教师的有效供给。教师有效供给充足，教师资格制度就有更大的实施空间，更易实施，也更有效。相反，教师资格制度的实施空间越有限，越难以实施，越低效。因此，要保证职教教师资格制度的有效性，必须切实解决职教教师有效供给不足的问题。
（一）完善职教教师教育制度，确保稳定的职教教师来源
解决教师有效供给不足的关键是完善职教教师培养培训体系，为职业学校提供稳定的、合格的教师来源。一方面应加强普通大学与高职院校合作，充分发挥普通大学与高职院校各自优势，联合培养职教教师。相比高职院校，普通大学在职教教师培养方面，具有学术优势，但难以培养学生的职业能力，且缺乏专业针对性（因为职业学校的专业更倾向于按职业划分，而普通大学的专业则倾向于按学科划分，且职业学校的专业更新周期更短）；普通大学的劣势可以通过与高职院校合作来弥补，高职院校与中职学校同属于职业教育，更能满足职教教师职业性、实践性的要求，且高职与中职的专业设置基本一致，能更好地满足中职学校对专业教师的需求。另一方面实施更有作为的开放式的职教教师教育制度。淡化机构，强化专业意识，切实将职教教师视为一种专业，并有计划有组织地根据职业学校专业设置情况，在有条件的普通大学，包括高等职业院校设置相应的职教教师专业，从而为职业教育提供稳定的、专业化的教师来源，尤其是专业教师来源。另外，围绕职教教师专业，系统研发相应的质量标准和课程标准，并建立职教教师专业认证制度，以此规范职教教师教育工作，提高职教教师培养质量。
（二）推进全员聘用制，构建职教教师合理流动机制
除了职教教师培养培训体系不完善以外，教师编制不足是造成职业学校教师有效供给不足的又一个重要因素。没有编制，对于公办学校来说就不能从政府那里获得人员经费，也就难以引进教师。为此，职业学校为解决教师数量不足的问题，普遍实施了聘用教师制度，即利用学校自有资金聘请教师，这部分教师没有正式的财政编制，实行人事，不能完全享有国家事业单位的所有福利，工资待遇相对较低，甚至在学校的地位也不如财政编制教师。受此影响，学校很难吸引优秀人才来校当外聘教师，只能降低入职“门槛”，甚至对外聘教师的低要求有种心理上、文化上的认同感，很少要求他们具有相应的教师资格证书。另外，与之相矛盾的是，一些不符合教师资格要求或不能有效承担教学任务的教师占据了有限的教师编制，但受教师编制“终身制”（起码退休或辞职前是这样）影响，学校无法将这些人清理出教师岗位，有限的编制资源难以最大限度地发挥其效能。实行全员聘用制可以较好地解决此问题。一方面教师不再实行身份管理，而是按岗位进行管理，根据岗位聘请教师，并提出相应的岗位标准，提供相应的岗位报酬，避免学校根据教师身份不同设置不同的准入“门槛”。另一方面全员聘用制可以打破学校教师编制的“终身制”，通过竞争将不符合教师资格标准要求的教师淘汰，避免了不符合要求的教师“出不去”，优秀的教师“进不来”的现象，从而最大限度地发挥教师岗位资源的效能，为教师资格制度的实施施放制度空间，使教师资格制度能真正起到教师队伍过滤器的作用。
教资考试制度范文2
[中图分类号]G726.9
[文献标识码]A
[文章编号]1004―0463(2011)08(B)―0018―01
高等教育自学考试与普通高等教育相比，其最明显的优势有四点：一是广泛性，参加的学员不受年龄、性别、民族、职业和学力的限制；二是灵活性，学习形式灵活多样，不受教学设备和教员的束缚：三是时空性．考生根据自己的实际状况．可长期或短期安排所学科目，既可脱产学习，也可业余学习，不受时间和空间的限制：四是实用性，考生可根据社会的需求和工作的需要，自主地选择考试科目和专业，既可考取某些单科成绩合格证．也可获得某一专业的毕业证书，以证实自己的能力和学业水平。
在知识经济时代的影响下，高等教育自学考试制度也要顺应知识经济时代高等教育改革的潮流。
一、知识经济时代对教育的挑战
科技向教育的挑战。在知识经济背景下．科技是第一生产力，但科技的基础是教育。在教育与科学技术的关系方面，科学技术的综合化发展．社会知识总量指数的增长与学校教育时间的有限性之间的矛盾，导致知识的继承与传输越来越困难。
社会向教育的挑战。在教育与社会的关系方面．在知识经济的条件下，社会对人才需求的现实性、多样性、多变性与学校教育固有的滞后性、统一性、稳定性发生矛盾．导致了学校与社会之间的衔接越来越困难。
人的发展向教育的挑战。在教育与人的发展方面，知识经济环境下人们日益强烈的个性发展的需要，即人类行为非规范性与学校育才规格的规范发生矛盾。
现实向教育理想的挑战。在教育理想与脱实的关系方面．知识经济条件下社会价值观的多元化趋势与教育理想价值观的需求发生矛盾，使高校世界观、人生观、价值观的教育以及在保护优秀的中国传统文化价值观、抵制西方腐朽文化价值观方面面临新的困难和挑战。
二、要顺应知识经济时代高等教育改革的潮流
为满足知识经济时代对人才的需求，高等教育的当务之急是构建终身教育和素质教育的大教育思想．使教育成为与人的一生相伴的活动，使教育成为国家与社会对每个公民所承担的终身责任。也就是说，教育是全社会的责任。终身教育的思想，响应了未来世界急速变革的挑战，而受到世界各国的普遍关注，并被许多国家以法律形式加以确立。联合国教科文组织提出，教育已扩展到一个人的整个一生，认为惟有全局的终身教育才能够培养、完善人。终身教育和素质教育思想的结合，为我们构建了一个新的具有时代意义的教育时空观和教育价值观。为解决上述各种矛盾和应对知识经济挑战提供了思路和对策。同时终身教育和素质教育的历史使命，也自然而然地落在高等教育事业上。即高等普通全日制教育、成人教育和自学考试教育事业上。
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教师资格证是教育行业从事教师职业的一种准人许可证。一直以来，我国教师资格证的获取都是遵循两条途径。对于师范类的大中专毕业生来讲，一般只要通过了学校开设的《教育学》和《教育心理学》课程考试，在省级普通话考试中成绩达到二级乙等以上(中文专业为二级甲等以上)，就可以在毕业时直接领取教师资格证。对于非师范类毕业生和其他社会人员，则需要参加一系列认证考试且成绩合格后，方能申请教师资格证。2011年11月，浙江和湖北两个省进行了教师资格考试制度试点，试行教师资格证二合一考试模式。经过两年的试点工作，教育部于2013年8月印发了《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》(教师[2013 ] 9号)，基本确定了我国教师资格考试制度的新格局。《中小学教师资格考试暂行办法》明确指出，参加教师资格考试合格是教师职业准人的前提条件。根据这一办法，凡是要申请从事普通高级中学、初级中学、小学、幼儿园、中等职业学校教师，以及中等职业学校实习指导教师资格的人员，都必须分别参加相应类别的教师资格考试。这两个文件还进一步规定，凡是在试点工作启动后才人学的师范类专业的学生，如果要申请中小学教师资格，就必须参加教师资格考试。对于那些已经在考试试点工作启动前就人学的师范类专业学生，则根据已有的相关政策，可以持毕业证书和相关课程成绩直接申请认定教师资格。
由于我国学前教育界长期以来一直缺乏一个统一性的职业标准或专业标准，学前教育专业人才的培养目标与课程设置通常都由各个培养机构自行决定。这样一个缺乏统一监管的无序状态的存在，使得各个举办学前教育专业的学校在人才培养目标定位方面以及课程设置方面的随意性都相当大，甚至有的学校在这方面还存在着不少违背教育规律的不当现象。①导致的突出问题是，各个学校培养出来的幼儿园教师的质量参差不齐，从而严重影响了整个学前教育师资队伍建设的专业化水平与程度。同时，也影响了我国学前教育质量的整体性提升。2011年，教育部制定了《幼儿园教师专业标准(试行)》，从国家层面明确了幼儿园教师培养的质量目标问题。同年10月，教育部又了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，决定实施《教师教育课程标准(试行)》。这一举措，从制度上进一步规范了幼儿园教师教育的专业课程设置与实施。由于教育部颁布的这个专业标准和课程标准均属于指导性文件而并不具有强制性，又由于缺乏一个具有约束性的质量考评机制，许多学校并未完全按此标准来改革现有的学前教育人才培养模式，在人才培养的规格与课程体系上仍然存在着随意性比较突出的问题。③因此，要根本消除学前教育人才培养中的混乱现象，必须严把质量考核关，实施刚性的全国教师资格考试制度。2011年10月，教育部师范教育司联合教育部考试中心共同了《中小学和幼儿园教师资格考试标准(试行)》，规定了从事幼儿园教师职业所必需的职业道德、专业知识与基本能力。④与教育部之前公布的《幼儿园教师专业标准(试行)》和《教师教育课程标准(试行)》一样，该考试标准进一步表明了国家对幼儿园教师培养的标准化与规范性要求。.2013年8月，教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》，更是表达了师范院校毕业生也必须参加全国统一组织的教师资格考试方能获得教师资格证这一刚性要求，从根本上规范了幼儿园教师培养的全国性质量标准。国家教师资格考试制度实施后，各个学前教育人才培养机构必须以专业标准为指南，根据幼儿园教师职业所具备的职业道德、专业知识与基本能力等标准性要求，改革现有的学前教育人才培养模式，规范课程设置并完善培养方案，切实提高学前教育专业人才培养的质量。否则，学生将会在国家统一组织实施的教师资格考试中被自然淘汰。
在我国学前教育的指标体系中，师资队伍建设是其重要内容之一，并且是保障学前教育质量的根本所在。⑥当前，无论是从师资队伍的数量来看，还是从师资队伍的质量来看，我国学前教育在这一指标维度上都存在着突出问题。师资队伍质量的提升，需要通过规范化和标准化的人才培养模式来加以保障;师资队伍数量的增加，则需要通过扩大学前教育人才培养的资源来加以实现。由于我国幼儿园教师数量紧缺，严重制约了国家大力发展学前教育、积极推进学前教育普及的宏伟目标的实现。如何扩充幼儿园教师队伍的来源，则是业界人士和政府官员都十分关注的一个现实问题。针对这一问题，国家采取了诸多应对措施，如小学教师转岗后加以培训补充到幼儿园教师岗位，吸纳并培训大学毕业生和社会人员以充实幼儿园教师队伍等。这些措施从短期来看是有效的，但是从长远的发展来看，对于提升幼儿园师资队伍的专业化程度助益不大。由此，需要我们寻求一条更为广泛、持续有效的幼儿园教师队伍建设的科学路径。从目前我国高等教育的发展趋势来看，一个开放式的教师教育体系在我国正逐渐形成，传统的师范生与非师范生培养体系之间的差异正逐步缩小。许多师范院校也在大力兴办各种非师范类的专业，从而使非师范类专业的学生人数不断增加;许多非师范类的综合院校也在积极地兴办师范类专业，缩小了与师范院校的差异。这种开放式的教师教育体系的出现，是国际教师教育发展的必然趋势。与这种开放式教师教育体系相匹配的，则是教师职业资格制度的实行。国外诸多国家(如日本)的教师资格获得标准，都是通过这种开放式教师教育体系来实现的。教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》也是基于这种开放式教师教育体系而研制的，这在实质上已经打破了师范生与非师范生的职业准人界限。因此，在国家教师资格考试制度的指引下，随着我国教师教育体系的不断完善与人才培养模式的不断革新，学前教育专业人才培养的资源也将进一步扩大。显然，这将是缓解我国幼儿园教师数量紧缺问题的有效途径。
自从教师资格考试实施试点以来，社会各界反响强烈，纷纷关注、热议并研究新教师资格考试制度带来的不同层面的影响。例如，有研究者以浙江和湖北两个试点省份首次考试情况为分析对象，对考试的区分度和信度等要素进行了评估，并提出了在实施教师资格考试过程中应处理好的三个根本性问题，分别是人门和选拔的关系、能力和知识的关系，以及笔试和面试的关系。⑦此外，有研究者就新教师考试政策问题对湖北省某学校的200名师范生进行了问卷调查，发现人们对新教师资格考试政策的态度存在着一定差异，既有积极肯定的一面，也有消极隐优的一面。⑧这些表明，对于学前教育专业人才培养而言，实行全国统一的教师资格考试制度，的确可能会带来一些负面的影响，需要我们加以客观认识与积极应对。
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1.自学考试制度的开放性使之成为构建终身教育体系和学习型社会的有效制度
国务院颁布的《高等教育自学考试暂行条例》规定：“中华人民共和国公民，不受性别、年龄、民族、种族和已受教育程度限制，均可依照本条例规定参加高等教育自学考试。”任何具有学习要求与愿望的人，任何时候均有不断学习接受教育的机会。自学考试制度的开放性成为了构建学习型社会和终身教育体系最有效的制度，体现了构建学习型社会和终身教育体系的理念。
2.自学考试制度的灵活性为构建终身教育体系和学习型社会提供了有效途径
自学考试制度学习形式十分灵活，参加者可根据自身的条件和时间决定在读时间，可自由选择学历层次和专业，同时在学习过程中还可转换专业与提升层次；也可以兼修几个专业；相同课程的合格成绩在各专业间可以通用；课程设置可根据时展不断调整；自学考试制度既包括学历教育也包括非学历教育，通过灵活多样的教育形式使学习者受到教育，获得学习机会。自学考试制度的灵活性已成为推动构建终身教育体系和实现学习型社会的有效途径。
3.自学考试制度的整合性为终身教育体系和学习型社会搭建了平台
自学考试制度从管理体系上建立了国家各级教育行政考试机构，整合了社会教育资源，其中社会助学己经成为自学考试制度整合教育资源的最为显著的特点。全国有上千所普通高校和民办高校开展了助学工作，也开通运行了全国自学考试答疑网络，整合了各种多媒体课件、专家讲座等教育学习资源，更方便学习者以自己喜欢的方式选择课程，其科学性、趣味性为学习者提供了生动活泼、自主学习的机会。同时，自学考试制度正在尝试学历教育与非学历教育的资格证书转换，从而进一步整合教育资源，为终身教育开放、整合国际教育资源。自学考试制度现在试行的不同专业间相同课程学分互认，以及未来其他教育形式的学分互换与认证，可以逐步打破现有各种教育形式的封闭局面，使教育逐步适应社会全民学习和终身学习的需要，成为构建终身教育体系和实现学习型社会的有效平台。
二、新形势下发展自学考试制度，推动终身教育体系和学习型社会构建的对策
1.明确自学考试制度的发展目标
随着我国高等教育开始走向大众化，高等教育必将更加开放，层次和形式更加多样化，学习方式更加灵活，与国际的联系更加紧密，教学手段更加现代化，继续教育和终身教育将得到极大的发展。从各种高等教育形式的发展情况看，普通高校大规模扩招已经告一段落，转而加强内涵建设，因此必须通过发展其他高等教育形式来满足人们的学习需求以及经济社会发展对各类型人才的需求。
在坚持把发展作为自学考试主旋律的同时，要进一步加强规范管理，不断提高办考质量。要正确处理好自学考试的改革与稳定的关系、发展与规范的关系、数量与质量的关系、规模与结构的关系，积极探索自学考试制度、政策、体制、机制及管理模式的创新，不断完善自学考试制度。要进一步加强自学考试管理队伍、教师队伍、科研队伍的建设，强化这三支队伍的责任意识、发展意识、质量意识、服务意识，增强理论思维能力、改革创新能力、科学研究能力、市场开拓能力、沟通协调能力、组织管理能力、合作共事能力、处理复杂事务的能力。
2.加大应用型教育和继续教育力度，实现办学途径多样化
中国的高等教育要逐渐向应用型教育转变，主要是为了适应中国社会的进一步发展。为了实现全民终身教育，就要在现有基础上加大继续教育的力度，以使社会从业人员有更多的受教育机会，并根据自己的岗位需求接受培训。这就意味着社会发展要求办学途径多样化，除了学历教育之外，还要根据社会职业发展需要有计划地实施技能培训教育，以实现学校教育的多种功能、多种模式。
3.高校参与创建学习型社区，以利于学习型社会建设
教资考试制度范文5
关键词：宋代 试刑法 法律 考试
宋代建国之初，在吸收了唐中后期以后的武人跋扈、藩镇割据的教训后，确立了文人治国的方针。宋代通过科举制度来选拔文人进入官僚机构。其中试刑法就是专门选拔高级法官的一项制度，是宋所特有的考试。
一、试刑法制度概述
“试刑法”是宋代法律考试中最悠久最重要的一种。由于考试以律令大义、断案为主要内容，所以试刑法亦称“试法官”、“试刑法官”、“试刑名”、“试断案”以及“乞试法官”、“乞试法律”等。
宋太宗时期，《宋会要・选举十三》：“太宗雍熙三年（986年）九月十八日，诏曰：应朝臣、京官、及幕职、州县官等，今后并须习读法。庶资从政之方，以副恤刑之意。其知州、通判及幕职、州县官等，秩满至京。当令于法书内试问。如全不知者，量加殿罚。”这通常被看作是试刑法在宋代的开端。
虽然试刑法开始于太宗端拱二年，但是对于考试内容及其合格标准只是笼统的表达为“法书内试问”。直到神宗时期，才有关于考试内容及合格标准的全面规定。熙宁三年（1070年）三月，神宗下诏说：“（合格选人）试日许赍所习文字就试。每日试一场，每场试案一道，每道刑名约十件以上，十五件以下，并取旧断案内挑拣罪犯，攒合为案，至五场止。仍更问《刑统》大义五道，其所断案具补陈合用条贯，如刑名疑虑，即于所断案内声说。所试人断案内刑名有失，令试官逐场具录，晓示错误，亦许试人再经试官投状理诉改正。其断罪，通数及八分以上，须重罪刑名不失方为合格。”
二、试刑法存在、发展的原因
试刑法作为宋代一种专门的法律考试，其存在和发展是有一定的原因的。从统治者层面上来讲，是对于法律人才的渴求。宋朝统治者在吸取历史的经验，确立文人治国的方针，通过科举选拔大量的文官来充实官僚体制的同时统治者还注重对法律人才的选择。所以宋代的司法水平，在承接唐朝制度的基础上有着自己的创新，可以说是我国古代社会司法水平最高的朝代。首先统治者对法律的态度上来看，他们认为法律是“理国之准绳，御世之衔勒”。宋真宗对宰相说：“刑狱之官尤需选择，联常念四方狱讼，若官非其人，宁无枉滥。且单弱之人，不能披诉，朝廷无由知之。”因此，统治者在选拔官员时尤其注重其法律素养。其次，宋代的法律考试是比较完备的。宋代沿用了唐朝的科举考试制度，考试的科目有进士科、三礼科、九经科、明经科、明法科等。在神宗之前，明法科仅作为常设的六科之一，且在诸科中的地位并不是很重要，常被士大夫看作是最下等的一科。但是这种情况到神宗设立新明法科得到很大改变。王安石变法的“新科明法”：除了进士科外，明经科以下全部废除，已经应考的举人可依试法官的办法考试法律。这样就有很多学习经义的人改学法律，使明法科变成最上科。这些足以体现统治者对法律的重视和倚仗。
三、试刑法消亡的原因
试刑法在神宗时得到了空前的发展，达到了鼎盛时期，代表了宋朝试刑法制度的最高水平。这首先得益于神宗的大力支持。他在支持王安石变法的同时，也十分重视对官员的法律知识水平的提高和法律人才的选拔，试刑法制度得到空前的完善，且有了关于对试刑法的考试制度、考试人员、评判考试成绩标准和考试等级及录用的第一次完整的立法。虽然统治者的重视，使宋代对法律人才的选拔进入了鼎盛时期，尤其是试刑法作为在法律人才选拔制度中一项重要的手段。但试刑法并没有得到很好的继承，以后的朝代都没有实行下去。
首先，在宋代追念祖宗之法、推崇祖宗之法是一突出的社会现象。宋代统治者在吸取五代时期的变乱、政权的频繁更迭的教训，对制止动乱、稳定局面有了新的认识。开宝九年（976）十月二十日，宋太祖赵匡胤突然去世。太宗在其即位诏书中郑重宣言：“先皇创业垂二十年，事为之防，曲为之制，纪律已定，物有其常。谨当遵承，不敢逾越。”这是宋太宗及辅佐大臣们对宋太祖建立的一系列的制度所持有的原则所做的总结。而这一后世统治者“谨当遵承，不敢逾越”的法度，法度所体现的预设防范、周密制约精神，就是宋人常说的“祖宗之法”（或曰“祖宗家法”）。所以在宋代即使是主张变革的士大夫们，也是谨记祖宗之法、斟酌祖宗之法为理念。所以在神宗熙宁年间推行的新法，即使有皇帝的支持，但是还是遭到了强大的阻力和严厉的批评。
其次，试刑法的考试内容上的变化。“经义”在法律考试中的地位大大加强，最终确立了“以断案定去留，经义为高下”的选拔标准。显然在试律与经义的博弈中，经义逐渐占据上方。这也就在很大程度上异化了试刑法的功效。
最后，宋代之后，蒙古人入住中原使得司法制度受到了严重的破坏，不仅撤销大理寺其职事并入刑部，而且也不在设律学和法律考试。所以，试刑法也就不能更好的发展下去。
四、结语
宋朝对法律人才的选拔，推动了宋朝司法文明的发展。通过试刑法来选拔高级司法官吏，使大批懂得法律的人才充实到官僚体制中，提高了司法官吏的法律素养，使得司法官吏能够懂法、守法、用法，减少了枉法裁判、错判的案件，司法官吏这个职业呈现专业化的特征，极大促进了司法文明的发展。试刑法的实施推动官吏习法的风气，同时也促进了法官阶层整体法律素养的提高。从试刑法历经的一个由立制到不断完善直到消亡的过程，我们不难看出法官的选拔与法律素养向来为法治国家所注重，而北宋试刑法的实施则可以说是封建统治阶级一个有益的创举。虽然由于历史的限制使得它没有更好的被继承下去，但是这种对法官的选择的制度是值得我们去反思的。
参考文献：
教资考试制度范文6
[关键词] 类型，考试作弊，原因
考试无疑是我们所能找到的选拔考量、认定资格的最好，它保证了“最小受惠者的最大利益”，最大限度的实现了正义。罗尔斯认为，正义是至高无上的，它是社会制度的首要价值。他把正义分为社会正义和个人正义。社会正义有两项原则：平等自由原则、差别原则与公正平等机会原则；个人正义的首要原则是公正原则，即个人在以下两个条件下应尽制度所规定的责任。第一，这一制度本身是正义的，它符合以上所讲的对制度来说的两个正义原则。第二，一个人已自愿地接受了这种制度所安排的利益或利用了它所提供的机会来促进自己的利益。考试制度最大限度地实现了社会正义的要求，而考试作弊则是对社会正义的破坏，也违背了个人正义的原则。
2000高考湖南郴州嘉禾一中 ，广东电白考试舞弊案震惊全国。2000年11月5日在开封市举行的全国技术类资格考试的两场考试中的2179名考生中搜出作弊工具手机38部、传呼机百余部。正如任何违规现象一样，被发现的只是实际存在的一小部分。笔者在1999年12月1采用主观抽样方法抽取浙江省某中专二年级两个班级学生进行问卷调查。调查对象均为初中专（初中升中专）学生，样本总量106人。调查表明：自参加考试以来，71.3%的学生有过4次以上作弊经历，只有3.8%的被调查者表示从未作弊；而因此受到处罚的仅为7.2%.考试作弊浮出水面进入我们的视界，考试作弊已不再是个人或问题，而是社会问题。
一、考试的类型
迪尔凯姆认为的分类“不仅使我们把已有的全部知识初步条理化，而且还有助于我们形成新的知识。” 这是社会科学一项准则，也一再被科学研究所实证。
笔者认为依据不同考试的内在规定、主要功能可将考试划分为三个类型，即测验考试，如学校自己组织的一般的中期、期终考试；选拔考试，如高考、国家公务员录用考试。除了测验考试和选拔考试外还有另一类不同的考试，即资格考试，如法国的大学预科班入学考试，只要考分达到10分以上均可入学，再如高中的会考、律师资格考试。资格考试与选拔考试相比根本的区别在于不受定额的限制，与测验考试相比它不仅有测量之义，还要对达标的考生赋予某种资格或身份，这种资格或身份是一种荣誉，有时也会成为考生的进身之阶。三类考试的规定、原则、功能、意义参见下表
内在规定 首要原则 主要功能 第一意义
测验考试 标准 客观原则 考量水平、促进教与学。类似与古之“考校” 手段
选拔考试 名额限定 公平原则 择优，“选贤与能”，“选士”。类似与古之“考选” 目的
资格考试 分数线限定 公平客观混合原则 考量水平、评定等级、赋予资格 混合
要实现考试的功能意义，则必须要求要求考生“独立答题”。“独立答题”的情形之一是闭卷考试中不借助于他人、书籍资料等获得答案；情形之二是在开卷考试中不借助于他人获得答案。也就是说答题所凭借的资源（如知识、技术）必须是自己独立占有的。笔者认为开卷考试只有形式合理性，而不具有实质合理性，因为每个人占有的资源，如资料不可能是等质量的，它违反了公平原则。于是选拔考试极少利用这种考试形式。在某种意义上，与其说是独立答题的考试要求产生了公平原则，还不如说是公平原则产生了独立答题的考试要求。由此也体现出其正义的价值取向。而考试作弊直接违背客观原则和公平原则，否定正义。
二、考试作弊的危害后果
不同类型的考试中考试作弊会有不同的表现和不同的危害后果。
测验考试、选拔考试、资格考试三者的作弊的普遍性依次递增。有这样一个社会事实：一些人不在测验考试中作弊而在选拔考试中作弊，一些一向拒绝作弊的人在资格考试中舞弊。其原因在于：测验考试的功能是考量水平、促进教与学。对主考而言可以了解被考状况、诊断谬误、改进教学；对考生而言是自我检查、自我诊断，真实的结果更有利于自己提高；选拔考试的结果往往与重大的利害得失相关联，有人去冒险，但因其录取名额限定，作弊就意味着不公平竞争、意味着损人利己，对有些人来说是其道德感所不允许的；资格考试既有利害结果又不会直接损害他人利益，也就是说，既有利又可免受道德谴责。如果考题粗制滥造，作弊者会更加心安理得。笔者曾目睹了“x x素质考试”、“x x资格考试”中的舞弊场景，考生中不乏正人君子，但鲜有感到不安的。至于因违背诚实的信仰而感到的良心不安在三类考试中程度上并无太大差异。
三类考试作弊危害后果的排序依次为选拔考试、资格考试、测验考试。在选拔考试中作弊，直接威胁到其他考生的利益。如1995年高考中某省某市一考生强制抄袭前排同学的答案，两人填报的志愿又完全一样，结果作弊者被西安某大学录取，前排同学却因与抄袭者1分之差未能被该大学录取。重大的选拔考试中的舞弊会败坏考风、败坏学风、降低人才规格。明永乐六年六月，翰林院庶吉士沈升在其给皇上的奏折中说：“（作弊猖獗）以致天下士子，竟怀侥幸，不务实学”。以舞弊而考取的考生会形成扭曲的成功观，而因他人作弊而落选的考生会产生深刻的敌意 .这有时会危及社会正义，危害社会团结。资格考试中的作弊危害的是该“资格”的社会声誉和该“资格”对应的（身份）职业群体的声望。试想如果一个初中生也能考取律师资格，那律师将会怎样的泛滥和草芥。测验作弊直接损害考生自身的利益，可能败坏校风，但最终受损的还是考生自己。
三、考试作弊的渊源流变及其控制
“方生方死” .万事万物自身即孕育了反对自身的因素。考试与考试作弊相伴相生，如影随形。
实质意义上的考试起源于西周的“选士”制度，距今已有3000多年的历史 .
而正规的科举制度则发端于隋而废止于清，历时1317年（公元583年—公元1904年） .
唐代科举初创，防弊不严，请托盛行。唐宪宗元和年间流传这样一句话：“欲入举场，先问苏张，苏张尤可，三杨杀我”。 为遏制考试作弊，《唐律疏仪》特做了如下规定：
诸贡举非其人，应贡举而不贡者，一人徒一年，二人加一等，罪止徒三年。
若考校，课试而不以选官乖于举状，以故不称职者，减一等。
失者，各减一等。（余条失者准此）承言不觉，又减一等；知而不行，与同罪。
到了宋代冒籍、匿丧、枪替、倩代、夹带、传递、抄袭、暗通关节等违规舞弊事件屡有发生。为防止考官考生串通作弊，景德四年（1007年）北宋朝廷制订了“糊名” “易书” 两项考规。
明代考试作弊仍未绝迹。嘉靖四十三年甲子春，礼部覆南道御史史官所陈两京乡试革弊事宜：
一、今后两京主考，不用本省人，如资序挨及，南人北用，北人南用，以别嫌疑
二、誉录用书手，对读用生员，以防洗改。 ……
清代为防止考生利用“关节字”（标知码）与考官暗通关节，康熙五十六年（1717年）制订的考规中规定，三场考试中“七艺”的破题、承题、开讲所用的虚字誉录时一律不抄写 ，乾隆四十二年（1777年）则对诗文开头所用虚字做了统一规定。尽管如此，咸丰八年（1858年）还是发生了历史上最大的科场案——顺天乡试科场舞弊案。该案共处罚91人，其中处斩5人。被斩者中的主考官柏葰乃位及一品的军机大臣。内阁大学士。
随着清朝的灭亡，科举被废止了，考试作弊也随之消失了。具有讽刺意味的是这一中国创立的选官制度 经由英国传播正在为世界多国所效仿。而后来民国的精英们却到西方去学习考试制度。
到了民国学习西方律法，奉行刑罚人道主义，法律关于考试作弊的规定不似古代严酷。如民国二十四年七月三十一日政府令公布的《考试法》 第十七条规定：“对于考试及格人员，事后发现有第八条 所列各款情事之一或冒名顶替或潜通关节情事者，由考试院撤销其资格”。
我国目前尚缺乏有关考试作弊的法律法规。
四、现阶段我国试作弊的原因
（一）价值观念的颠倒
在自由竞争，人们更看重结果，而忽视甚至轻视手段选择的合法性。某种情形下，判断善恶的标准，不再是动机或动机与效果的结合，而只有效果。许多人更热衷于金钱、权力、而不再崇尚知识、道德。知识的价值衰落了，知识更多地成了谋生的工具，而不再是信仰和“理性的追求”。学生对无助于升学、就业的课程大不以为然，应付了事。调查显示，有96.3%的被调查者表示，“在数学考试中，据估算所有做出的题目总计分数不超过58分，而其余题均不会做”的情形下，会 “采取一切办法拿到2分”。78.3%的调查对象表示“如果坐在他旁边的好友在考试中向他求救”，他会“帮助他”。这就是说及格、交情等现实利益的价值已大于“诚实”、“公平”等抽象原则的价值。在这种社会背景下衍生出来的对人（职业）的评价标准必然是功利的、单向度的⑦ ，如以升学率为标准评价教师，以考分评价学生。对不道德、非法行为的道德谴责也越来起弱化。调查表明，只有29.9%的被调查者认为“作弊是可耻的”。随着测验考试成绩跟奖学金、毕业排名、就业的相关程度提高，它也具有了选拔考试的目的意义，“促进学习”的功能逐渐异化为“择优选拔”，使一些人在日常测验考试中也采取作弊手段。
（二）控制的失调
1、资源的缺乏
我国尚无针对作弊的专门法律，这就使得对舞弊的处罚缺乏法律的依据，也使得人们对考试舞弊的损害后果缺乏预见性——即未能发挥法律的威慑作用。在无法可依的状况下，行政处分很容易被地方保护主义、人情、关系所消解，于是这种损害后果是不确定的。如监考熟人，监考者很难按章办事，尤其在选拔考试中。对此，法律并未做出类似“回避制度”的规定。现有处罚的严重程度与作弊的实际危害是不相适应的（如取消考试资格，有时通过改换名字即可以在第二年得以恢复）。法律因其强制性而可能对个人的自由造成伤害，因此，对法律的诉求应十分慎重，但当一种现象相当普遍又具有明显的社会危害性时，就不得不动用法律这 “最后的控制手段”来维护最基本的社会正义。必须注意的是，只有考试合理化、考题化的前提确立后，“考试法”才可能是“良法”。培养专门的考试的研究生加盟考务部门，是良法运行的基本要素之一。
2、道德力量的消弱
调查显示，只有不到1/4的调查对象第一次作弊是在小学。这提示研究者对被调查者进行反向提问：“小学时你为什么不作弊？”80%以上的被调查者回答：怕受父母责骂、怕挨老师批评、怕同学嘲笑。对小学生而言，父母、老师是他们心中的权威，他们的评价是小学进行自我认同的主要依据。在日常中，“诚实”是作为一项很高的道德准则加以灌输的，这一准则被小学生普遍的接受，成为控制作弊的内心信念和舆论力量。而当升学至中学，随着年龄和阅历的增长，父母老师的权威开始衰落，“诚实”的准则受到怀疑。对于作弊，不再持有强烈的批评态度。当问及“因作弊而获得全班最高分”被调查者的反应时，有14.4%的调查对象表示“暗自高兴”，20.2%的人表示“安之若素”，另有20.2%采取回避态度——“不原多想”，三项合计55.8%.由此可知，道德舆论的控制力已严重消弱。
（三）利益主体的多元化
以往的个人利益、集体利益都被统摄为国家利益（benefit of state）。随着市场的推进，利益主体呈多元化，出现了如地方利益、集团利益等多个利益主体。这些主体很大程度上是以自身利益为本位的。利益主体的多元化对选拔考试有着明显的，如有的地区高考中出现的集体舞弊案；国家公务员考试中监考人员对本单位的考生网开一面。48.7%的调查对象表示在重大考试（如中考）前，教师给过某种暗示。
（四）考试制度的缺陷
1、选拔考试，“一考定终身”，利益过于集中，促使学生铤而走险
且不管偶然因素对个别考生考试成绩的影响，就整体而言，一次考试（如高考）可以决定一个人几乎一生的命运，而由此确定出的却是两种异质性极强的道路。对有的考生来说，竟会是飞行员与人力车夫的差别。而这种判别所带来的利益差额远大于考试作弊的代价，况且这种代价是不确定的。正如有的考生所说“为了考上好大学，冒点险值得”，而对于考试无望的学生来说，作弊成了“额外的机会”。
2、测验考试考题编制缺乏科学性，难以测量学生真实水平，使考生对考试的价值产生怀疑
教育以“素质—能力”为拆求，越来越多的关注原理的教授，而不再满足于单纯的知识灌输。布鲁姆（R.S.Bloom）于1956年提出了“教育目标分类学认知领域主要分类”，这是一种有效的学习水平分类系统，它为标准化测验提供了科学的框架（见下表） .
布鲁姆教育目标分类学认知领域主要分类
类 别 学 习 水 平 类 别 的 说 明
1.知识 对知识的简单回忆
2.了解 理解的最低阶段
3. 在特殊情况下使用要领和原则
4. 区别和了解事物的内部联系
5.综合 把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构
6.评价 根据的证据和外部的标准作出判断
一套试题的科学性应由四个指标来测量：信度、效度、难度和区分度。根据笔者对几十套测验考卷的分析发现其效度均很低，完全不能有效反映现代教育目的测量要求，仍囿于僵化的“记忆—复述”模式。考题类型（尤其是大学文科）集中在填空、名词解释、简答、论述、其答案也是“标准化”的。社会、人文知识有一个特点：不确定性。许多所谓的知识并不是知识，而只是意见。如“何为教育的目的”，不同的人可能作出完全相左的结论，这可能是因为研究者的立场的差异、观察角度的分殊或抽象层次不同所导致的，很难说熟对熟错。长期以来，受二元论、线性思维方式的影响，人们热衷于掌握“确定的知识”。这种考试严重限制了学生个性和思维能力的发展。这是一种“集体无意识”的教育而非“个性化”的教育，完全违背了现代教育的诉求。这就使得许多考试不是在测量学生的综合学习水平，而只是在测量“记忆力”和“学习态度”。如这样的考题“公文有 类种”：“蟑螂多生活在什么地方？”后者标准答案是“花盆下面”。有86.9%的调查对象认为，“目前的考试成绩，根本不能衡量学生的学习水平”，不排除这是部分作弊者为自己开脱的借口，但也是考试价值受到考生质疑的一个证据。“恶法非法”，对恶法形式正义的维护，即是对实质正义的破坏，这也动摇了部分监考者的信念。
法律的介入是控制考试作弊的当然选择，但其前提是专业考试机构的建立，考试制度的合理化与考题的科学化。
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