对基因的认识范文1
【关键词】转基因食品；认知倾向；实证研究
经由“国家农业转基因生物安全委员会”的安全评估，中国三大主粮小麦、大米和玉米中的两个——大米和玉米将开始种植转基因产品，我国成为了首个批准主粮转基因种植国家。围绕转基因食品话题，公众质疑表现为转基因技术的不成熟，食品的安全性没经过长时间的验证，转基因食品会给人类健康与繁衍带来潜在威胁；基因污染可能打破生态平衡，危害生物多样性，不利于人与自然和谐相处，危害生态环境。因此，了解公众对转基因食品的认知诉求和认知规律，维护公众的利益，有利于促进转基因食品产业的健康稳定发展。
一、公众对转基因食品认知影响因素实证调查分析
我们主要采取问卷调查，调查时间是2012年3月15日～5月1日，调查地点在湖北省，问卷数量是100份，调查范围是社会管理者阶层、个体工商户阶层、农业劳动者阶层、专业技术人员阶层、城乡无业失业半失业者阶层。针对此次调查，我们得出以下几点认识：一是不同类型公众下的人口统计特征对公众于转基因食品的认知度、认知倾向影响不同。本次调查中，就转基因食品了解程度上，47%回答了解一点点，31%回答听说过但不了解，只有15%回答很了解。就转基因食品的了解途径上，37%回答互联网，29%回答报纸杂志，25%回答电视。就是否注意过转基因的标示的问题上，59%回答没有注意，29%回答偶尔注意，只有11%回答注意过。就是否可以接受转基因食品的问题上，38%回答无所谓，38%回答不可以，12%可以，8%随大众。就周围的人对转基因食品的评价问题上，57%回答一般，21%回答差，15%好。二是政策法规对公众的转基因食品的认知度、认知倾向有显著的正向影响。本次调查中，就是否听说过政策法规对转基因食品的规定上，46%回答没注意，35%回答完全没有。就国家是否应该制定法规对转基因食品进行规定吗的问题上，75%回答有必要。就有法律法规的保障可以安心食用转基因食品的问题上，51%回答可能会，31%回答会，18%回答不会。就政府宣传转基因的知识是否可以接受，37%回答不接受，37%回答接受，26%不感兴趣。就政府应该采取什么措施对转基因食品的问题上，55%认为实施严格的管理和审批制度，严格限制转基因食品的出口和生产。三是监管公信力对公众的转基因食品的认知度、认知倾向有显著的正向影响。本次调查中，就目前我国对转基因食品的监管力度问题，47%认为一般，27%回答非常有力，19%回答缺乏力度，还有7%不知道。就是否相信食品安全监管局上，43%回答不相信，47%回答制度不完善，只有10%相信。就食品安全监管局对转基因食品上监管存在的不足问题上，44%回答监管力量缺乏，20%标准滞后、混乱，6%回答监管手段落后，28%认为是其他不足。就是否相信传播组织对转基因食品的宣传上，68%回答不相信广告公信力，21%相信，11%不关心。就最注重监管转基因食品的做法，58%回答转基因食品安全监管到位，22%回答质量安全预警管控风险，18%回答产品年度抽检覆盖率高，2%回答转基因食品企业年检效果良好。四是技术知识普及对公众的转基因食品的认知度、认知倾向有显著的正向或负面影响。本次调查中，就技术知识的普及对认知转基因食物的影响的问题上，40%回答比较大，34%很大。就随着技术知识的提高，对转基因食物的认识倾向是否会改变的问题上，48%回答很大或者比较大的改变，38%认为改变不大，14%完全没有改变。就是否会因为要担心转基因食物安全而去学习更多的技术知识的问题，44%认为会，39%可能会，还有11%不会。就技术知识的普及是否会远离转基因食物问题，60%认为会或者可能会，32%回答看情况，只有4%认为不会。就对转基因食物的认知与自身的技术知识关系问题上，73%认为息息相关或者关系较大。五是转基因食品的标识度对公众的转基因食品的认知度、认知倾向有显著的负向影响。本次调查中，就转基因食物是否应该加上标识问题上，46%看情况加，30%应该，19%无所谓。就会因为某种食物标识转基因食物而不去购买的问题，46%可能会，32%看情况，15%会，2%不会。就是否会认为有标识的转基因食物就是安全的食物，46%可能会，38%不确定。就转基因食物的标识是否会让你对食品安全更加放心的问题，39%不确定，30%可能会，会占17%，不会占8%。就没有标识的转基因食物是否存在潜在的威胁，35%回答可能是，30%认为无所谓，24%认为是；六是转基因食品的价格对公众的转基因食品的认知度、认知倾向有显著的正向影响。本次调查中，就转基因食物的价格问题，42%的认为一般，39%认为比较贵。就因为转基因食物的价格问题而不去购买转基因食物的问题，52%选可能会，22%无所谓，22%会，不会4%。就转基因食物的价格定位的认识问题，47%不关心，31%有一点，12%没有，10%有。就希望转基因食物的价格应该怎样定位的问题，41%认为比普通食物贵，26%认为视成本而定，22%和普通食物一样，11%比普通食物便宜。就是否有必要在价格上区分转基因食物和普通食物的问题，43%完全由必要，24%没必要，有一定必要17%，无所谓16%；七是沟通机制对公众的转基因食品的认知度和转基因食品产业利益相关者有显著的调节效应。本次调查中，就有必要和转基因食物的利益相关者建立沟通来了解转基因食物的问题，36%认为完全由必要，19%有一点必要，27%无所谓，18%没必要。就想通过哪种媒介和转基因利益相关者建立沟通机制的问题，42%网上，37%面对面的交流，16%电话，5%报纸。就和转基因食物利益相关者建立沟通是否有助于你对转基因食物更加深刻的认识问题，42%有一点帮助，41%帮助不大，9%帮助很大，8%完全没帮助。就和转基因食物利益相关者建立沟通机制是否有助于监督转基因食物的安全性的问题，43%有一点帮助，42%帮助不大，8%完全没帮助，7%帮助很大。就对转基因利益相关者了解后，你是否会很乐意购买转基因食物，42%无所谓，35%不乐意，19%有一点乐意，6%很乐意。
二、基于实证调查研究的建议
（一）中国对转基因食品产业应该采取“折中模式”
世界各国对待转基因食品产业有危险模式、超危险模式、安全模式、折中模式。“危险模式”也就是“美国模式”，即大面积推广某种转基因作物的种植。我国不宜采用美国的“危险模式”。因为中国是人多地少，一旦大面积种植转基因引发灾难，中国没有足够的剩余土地来满足人们不食用转基因食品的需要，不排除美国向中国大规模推销转基因食品就是“生物基因战”的一部分。“超危险模式”也就是超过美国“危险模式”的一种模式，其主要特征是主粮转基因。我国不能将转基因主粮商业化种植。中国如果采用“超危险模式”，就是批准水稻和小麦在内的转基因主粮商业化种植，一旦转基因主粮被强行摆上中国人的餐桌，中国人只能被强食转基因食品，结果是我们的粮食被跨国生物公司控制，种族基因改变退化。“安全模式”也可称为“俄罗斯模式”，其主要特点是成立国家严控转基因委员会，对转基因作物严防死守，决不让任何一个转基因品种流入经济领域。中国也不宜采取“俄罗斯模式”，因为“转基因利益相关者”是完全排斥的“安全模式”的，就象“烟草利益相关者”是完全排斥“禁烟”一样。最后是“折中模式”。其主要特点是转基因“谁主张谁食用，不主张者不‘强食’”。综上所述，笔者认为最好是出于安全和各方容易接受的折中考虑，采取“折中模式”。
（二）所有的转基因食品都强制要求表明“转基因”标识
由于转基因食品涉及到贸易、宗教、伦理等诸多方面，所以不同国家对转基因食品标识规定的不同。一是自愿标识，比如美国，转基因食品由生产厂家自愿标识；不过，一种基因作物在美国要投入生产，也需要同时接受3项审核，美国、加拿大和阿根廷是世界主要的转基因作物生产国，转基因农产品成本低，主张自愿标识符合他们的利益。二是强制标识，比如欧盟，他们就要求对转基因食品进行强制标识，2004年的最新标准是食品中的转基因原料含量超过0.9%必须标识。正是因为美国、加拿大和阿根廷是世界主要的转基因作物生产国，转基因农产品成本低，冲击到了欧盟的利益，所以欧盟要抵制转基因食品。三是部分产品强制，其他产品自愿。比如中国，根据我国农业部对转基因生物标识的管理办法，大豆、玉米、油菜籽、棉花种子及番茄等五大类17种农业原材料及直接加工品需要做出标识。笔者认为所有转基因食品都要求强制标识，因为公众有知情权和选择权。不管你是不是认为这个转基因食品是安全的，你应该把信息告诉公众，让公众来自己做出选择。觉得在这种情况下，选择没有对错，只要是公众在足够知情的情况下做出的选择，所以建议所有的转基因食品都强制要求表明“转基因”标识。
（三）建立政府转基因信息披露制度
政府应该建立网站，可以叫国务院转基因信息披露网。建立政府转基因信息披露制度的理由如下：首先“转基因利益相关者”对转基因的宣传不可信。因为“转基因利益相关者”是完全排斥的“安全模式”的，就象“烟草利益相关者”是完全排斥“禁烟”一样。所以“转基因利益相关者”对转基因的宣传尤其不可信。其次，大众媒体对转基因的宣传不可信。1996年全球转基因品种开始进入产业化发展阶段后不久，在国外媒体上就爆出“马铃薯试验大鼠中毒”、“美洲斑蝶死亡”、“墨西哥玉米基因混杂”等一连串所谓的“转基因事件”，中国也先后出现过“先玉335玉米致老鼠减少、母猪流产”、“广西大学生活力下降”等虚假报道，所以大众媒体对转基因的宣传也不可信。最后，政府转基因信息披露制度可以为生物育种产业发展营造良好的氛围。我国相关科普工作比较薄弱，绝大多数公众对转基因这项新技术知之甚少，很容易受到一些负面言论的误导。在转基因作物育种产业推进过程中，必须重视科普宣传，大力加强科学知识普及，提高公众的科学认知，引导公众对发展生物技术、增强我国自主创新能力的热情和信心，为生物育种产业发展营造良好的发展氛围。
参 考 文 献
[1]胡浩，林礼耀，梁龙明，高正龙，陆佳.现阶段消费者对转基因食品的认知及购买意愿分析——基于对南京市消费者的调查[J].消费经
济.2006（1）
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对基因的认识范文2
[关键词]人；全面发展；认识论；意义
[中图分类号]B023；B03 [文献标识码]A [文章编号]1672-2426(2011)04-0010-05
认识不仅需要客体条件，也需要主体条件。客体的特性制约着主体的认识，同样，主体自身的特性也制约着认识。那么，人的全面发展的认识论意义是什么人的全面发展是怎样影响认识的?
一、人的生理基础全面发展的认识论意义
人的生理基础全面发展具有认识论意义的根本原因是人类本身是生物的一种。进化论的奠基人达尔文说过：“人这样地兴起而攀登了生物阶梯的顶层，固然并不是由于他自己有意识的努力，但若他为此而感到几分自豪，也是可以理解而受到原谅的；这样地兴起，而不是一开始就现成地被安放在地面上这一事实会给他希望：他还可以提高，提向遥远未来中的一个更大的幸运。但我们在这里所关心的，不是希望与恐惧之类，而只是真理，我们的理性能容许我们发现多少，我们就关心多少，而我也尽力地加以证明了。不过我以为我们总得承认，人，尽管有他的一切华贵的品质，有他高度的同情心，能怜悯到最为下贱的人，有他的慈爱，惠泽所及，不仅是其他的人，而且是最卑微的有生之物，有他的上帝一般的智慧，能探索奥秘，而窥测到太阳系的运行和组织――有他这一切一切的崇高的本领，然而，在他的躯干上面仍然保留着他出身于寒微的永不磨灭的烙印。”
作为认识主体的人。是物质世界高度发展的产物，它在本质上是属于自然界的。这正如恩格斯所指出的那样，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界，存在于自然界的。肯定主体的自然特性，也就坚持了主体观上最基本的唯物主义立场。唯心主义总是以各种方式否认主体的自然属性，把主体视为没有肉体的、独立自在的“自我”、“意识”、“绝对精神”等等。
’主体虽然从根本上说属于自然界，但其生理基础的复杂性、组织化程度等方面又远远高出于一般的自然物质存在。现代科学揭示出，主体作为一种自然的、有血有肉的存在物，它是具有高度复杂、高度完善的生理基础。主体的生理基础全面发展，从认识论的角度看，具有十分重要作用。在主体的生理基础中，脑的结构最为复杂，它同主体的认识活动的关系也最为密切，因此，我们着重分析一下脑的内部结构。
脑的基本构成单位是神经细胞或神经元。构成脑的神经细胞不仅数量惊人，而且结构复杂、种类繁多。此外，每一个神经细胞都不是孤立存在的，而是同周围其他神经细胞处于纵横交错的相互联系之中。通过这种联系，全部神经细胞形成了一个错综复杂的神经联系网络，构成了一个无论在结构上还是在功能上都极其复杂而又完整的系统。
根据脑内部各部分的不同结构和功能，脑大致包括这样几个部分：大脑、间脑(主要包括丘脑、丘脑上部和丘脑下部等)、脑干(包括延脑、脑桥和中脑)、小脑。大脑分左右两个半球，中间由胼胝体将它们连接。一般认为，大脑的劣势半球(一般是右半球)主要同主体形成知觉、空间定位能力以及图画、音乐、色彩欣赏等相关，而优势半球(一般是左半球)则主要与主体的语言、逻辑思维、学习、记忆等能力相关。但右半球即劣势半球也具有一定的语言和意识功能，如能认出和理解词的意思等。大脑的两个半球虽然具有一定的相对独立的分工，但它们的联系也是很紧密的。不仅大脑两个半球是相互联系和相互作用的，而且大脑同脑的其他部分也都是相互联系和相互作用的。
人的大脑皮质覆盖在大脑顶部，在主体的意识活动中起着晟重要的作用。人的大脑皮质包含着三个机能区即感觉机能区、运动机能区、联想(联络)机能区。感觉机能区接受经传入神经传递来的刺激信息并将它们转变成主体的感觉。运动机能区支配人的一切随意活动。联想(联络)机能区是大脑皮质的一个最重要的区域，它同人的语言、记忆、抽象思维、运筹计划等高级心理活动相关。脑的全面发展具有十分重要的认识论意义。同理，人体系统上的任何一部分，也都是如此。
总之，由进化而来的人始终受到生理基础的制约。美国哲学家拉兹洛说道：“我们这个物种是用一种最高明的方式投入这场进化冒险活动的。他越来越依靠对环境的感知和解释来保证个体和整体的生存，越来越减少对内在生理稳定机制和遗传编码行为型式的依赖。迄今为止，他一直获胜：人类现在仍然是生存者和支配者。但是，他现在生活在他已经不知道怎样加以控制的社会文化系统中，他未来的命运将决定于这些更高层次的系统的进化，将决定于他驾驭自身进化过程的能力。”但人无论如何，要受到生理基础的制约。因此，人的生理基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
二、人的心理基础全面发展的认识论意义
人的认识的发展有心理发展基础。在瑞士心理学家和哲学家皮亚杰看来，人的发展是人由非主体向主体、由没有主体性向有主体性、由自然人向社会人发展的过程。
婴儿最初没有自我意识，不知道自己是主体，也没有客体的意识。人的心理机制是逐渐成熟起来的，人的认识能力是逐步增强的。皮亚杰说：“一个既无主体也无客体的客观实在的结构，提供了在以后将分化为主体和客体的东西之间唯一一个可能的联结点――活动；但是，我们在这里所设想的活动是一种特定的活动，这种活动的认识论意义对我们是有教益的。在建构的过程中，在空间领域里。以及在不同的知觉范围内，婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好像自己的身体就是宇宙的中心一样――但却是一个不能意识其自身的中心。换句话说，儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。”
人的心理基础，经过人类千百年的实践和文化历史活动积淀而成为后天的心理结构，并通过社会遗传的方式世代相传。恩格斯说道：现代自然科学“由于它承认了获得性的遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验。在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。如果在我们中间，例如数学公理对每个八岁的小孩都似乎是不言而喻的，都无需用经验来证明，那么这只是‘积累起来的
遗传’的结果。要用证明来给布须曼人或澳大利亚黑人把这些公理解说清楚，却未必可能。”
人的心理基础，在人的一生中都是发展着的。但人的心理基础的发展有其阶段性。一旦错过其成熟的阶段，此后即使在最完善的条件下，也不可能展现原来的潜力与可能的功能。因此，人的心理基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
三、人的社会基础全面发展的认识论意义
主体不仅是一个自然存在物，具有自然属性、生理基础，而且更重要的是一个社会存在物，具有社会属性、社会基础。主体的自然属性、生理基础只有当它存在于社会之中时，才能保持它的质的规定性并发挥出它的作用。只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人的自然界。
主体的社会基础，从个人看，就是社会赋予个人的所有社会属性及其相互联系和相互作用。从社会看，主体的社会基础可以从两个方面――社会人群共同体和贯穿于社会人群共同体之中的社会关系来把握。社会人群共同体的基础要素是社会个体。但个人同社会的联系，一般说来并不是直接的，而是要通过包含于社会人群共同体之中的各种各样的小群体这一中介来达到。如果说个人是社会有机体上的细胞的话，那么社会小群体则是社会有机体的器官。社会人群共同体的基础状况，在较大程度上是由社会中的各种小群体的数量和相互联系、相互作用的状况来决定的。社会中小群体的数量反映了社会内部的分化情况，小群体之间的相互联系、相互作用的状况则反映了社会的功能的综合的状况。社会内部的高度分化和高度综合的辩证统一，是社会人群共同体基础优化的重要标准。
主体的社会基础的复杂性不仅表现在它的外部形态社会人群共同体的基础的复杂性上，而且也表现在它的内在实质即贯穿于社会人群共同体之中的各种社会关系的复杂性上。从最根本的意义上说，社会不是别的什么东西，而只是社会成员和社会群体在社会活动中所形成的复杂的社会关系。社会关系也具有自身的基础。生产关系是全部社会关系的基础，也是社会关系基础的核心。生产关系同其他一切社会关系的相互联系、相互作用就构成了社会关系基础。
主体的社会基础在认识中的作用可以归纳为以下几点：
第一，主体的社会基础的存在，是意识产生从而也是认识发生的决定性条件。意识不仅是主体的生理基础的产物，更重要地是主体的社会基础的产物。正是由于人们的猿类祖先在活动中相互帮助，共同协作，即发生社会联系，才导致语言和意识的产生。语言和意识的产生，标志着从动物到人的转化的最终完成，也揭开了人类认识史的序幕。
第二，主体的社会基础的性质和状况，决定了主体对社会条件的占有状况。精神生产如同物质生产一样，也需要一定的生产条件，例如供主体进行认识活动的时间、资金、观测实验的仪器和设备、精神产品即科学文化知识的积累等等，这也就是精神生产条件。主体对精神生产条件的占有状况，依主体的社会基础的不同而不同。一般说来，在有阶级存在的社会中，精神生产条件总是被社会中少部分人即统治阶级所垄断，而广大人民群众则很少占有甚至根本不占有这些条件。在不存在阶级分裂和对抗的社会中，社会精神生产条件则为全体社会成员共同占有，因此每一个人都平等地具有发挥自己的聪明才智、运用自己的天赋认识能力去从事认识活动的条件和权利。
主体对社会条件的占有状况，又制约着主体的世界观和立场，而世界观和立场对主体的认识，特别是对社会现象的认识的影响是很大的。在阶级社会中，统治阶级对社会现象的认识，从根本上来说是不具有科学的性质的，而在自然科学领域里，阶级私利直接或间接地阻挠对真理的探索，扼杀真理，左右科学研究的方向的现象也是屡见不鲜的。
第三，主体的社会基础是达到对客体的全面的认识和对认识作出可靠的检验的根本条件。认识依赖于社会实践。所谓社会实践，其根本意义不在于许多人共同地去从事某一项实践活动，而在于社会中的各个成员、群体都是在社会基础中进行实践活动。他们的活动是相互联系、相互制约的。孤立的个人的活动，只能达到对事物的零碎的、片面的、肤浅的而且往往是错误的认识。只有整个社会的相互联系的实践活动的整体，才是认识的最坚实的基础。认识不仅依赖于整个社会的各种相互联系的实践活动的整体，而且也要依赖于整个社会的各种相互联系的认识活动的整体。一种理论的确立，特别是形成完整系统的理论体系，一般都不是某一个或几个研究者认识活动的结果，而是社会中许多研究者共同劳动的结果。一个研究者，即使他是一个著名的科学家，一般最多也只能为某一理论确立起最基本的或最重要的原理、观点。该理论的完善化、充实、丰富和发展，必须依赖于社会中许多研究者的共同努力，甚至几代研究者的共同努力。此外，任何一种新理论的产生，都不是从某一个人的头脑中突然冒出来的，而是有其理论基础和背景，它必须从过去的研究成果中吸取丰富的营养。这一点表明了主体的社会基础不仅包括现时社会的各个成员和群体的相互联系和相互作用，而且还要同历史发生必然的联系。
值得人们注意的是，现代的认识活动同以往的认识活动相比，出现了一个非常重要的特征，这就是现代认识活动的组织性即研究者、机构之间的相互联系和相互协作比以往任何时候都加强了，换言之，认识活动的社会基础性、系统性的特征空前地突出了。进行一项重大课题的研究，往往需要从社会中抽调各方面的最优秀的研究者，并按最佳的方式将他们组织起来，而且还要同物质生产部门，特别是同大工业建立密切的联系，以保证研究所需要的物质手段。人类认识的发展，已经向人们提出了打破国家、民族、地区界限，建立广泛而密切的国际间的联系和合作，把人类社会视为一个系统整体的客观要求。
第四，主体的社会基础是个人认识同社会的认识相互转化的媒介。人们的存在和发展不是孤立的，而是存在于一定的社会基础之中的。人们之间必然要发生认识上的相互交流。一方面，个人的认识总是要通过与他人的交往，为他人所接受，成为他人乃至整个社会的认识，成为整个社会知识体系中的有机组成部分。另一方面，整个社会的认识也要通过个人同社会之间的交往以及社会教育等手段而转化为个人的认识。
个体认识同社会认识的相互转化，无论对于人类认识的发展，还是对于个人认识能力的提高，都具有十分重大的理论意义和实践价值。马克思曾经说过：劳动者在有计划地同别人共同工作中，摆脱了他的个人局限，并发挥出他的种属能力。这一道理同样也适合于精神劳动。由于个人认识同社会认识的相互转化，虽然每一个人所直接获得的认识是非常有限的，但这种转化却可以把个人低下的认识水平推到社会和人类的认识水平上去。通过相互学习和交
流，个人不仅可以掌握同时代许多人的认识成果，而且还可以掌握人类历史所积累起来的丰富知识。诚然，一个人生来只有一个头脑的认识能力，但由于他生活在社会之中，是社会系统中的一个有机要素，他就有可能把社会中的无数头脑的认识能力加在他的头脑的认识能力之中，他便可以由此而获得比他孤立的个人的头脑的认识能力大得无法比拟的认识能力。
个体认识同社会认识的相互转化的速度、程度是同主体的社会基础的优化程度成正比的。主体的社会基础的优化程度的重要标志就是各个社会成员、群体相互联系和相互作用所达到的程度。社会成员和群体相互联系和相互作用越密切、越广泛，个体认识同社会认识的相互转化就越容易实现。相反，如果社会成员和群体闻各自为政，互不通气，个体认识同社会认识的相互转化就很困难。在今天这样的信息化时代，社会内部各要素以及社会内部同社会外部的相互联系和相互作用的状况如何，对个体认识同社会认识的相互转化的影响更为重大。
因此，人的社会基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
四、人的精神基础全面发展的认识论意义
所谓人的精神基础，就是人所具有的各种精神因素及其相互联系和相互作用。从个人来看，人的精神基础包括理性的知识和非理性的情感、意志因素两个方面。理性的知识是人的精神基础中的最基本的也是最重要的内容。知识具有自身的特点。个人的知识基础可以看成是由三个相互联系的方面构成的，这就是知识的侧重点、知识面和知识的深度。这三个方面的综合指数，基本上可以反映出一个人的知识基础的基本状况。此外，对人所拥有的繁多的知识，还可以根据它们的不同内容及其在认识中的不同作用划分为认识形式、具体科学知识、世界观三个基本的层次。非理性因素在人的精神基础中虽然不占主导地位，但它也是人的精神基础的重要组成部分。
从整个社会来看，人的精神基础包括社会知识、社会心理、社会传统、社会习惯等要素。
社会的知识是社会主体的精神基础的最基本的和最重要的组成部分。社会的知识也是有基础的。从整个人类知识的形态上看，它经历了一个辩证的发展过程。人类早期的知识的基本形态是一个混沌的整体，学科的分化还没有出现。哲学包罗了一切知识内容。随着人类认识的发展，各个学科逐渐地从原始的混沌的整体中分化出来，成为独立的学科。这一时期人类知识的形态是各门学科的独立存在和发展，各门学科之间
的内在的联系还不为人们所注意。从19世纪开始，以前各门独立的、互不相干的学科之间的内在的联系逐渐被人们发现，出现了边缘学科和交叉学科。科学开始从分化状况进入到整体化状态。
社会主体的知识基础也可以从知识的广度和深度两个方面来考察。知识的广度指的是社会的知识所达到的范围，它是以社会所开展的研究项目、学科数量以及所涉及到的研究对象的范围等作为标志的。知识的深度则是以各门学科、各种研究项目所达到的学术水平作为标志的。综合知识的广度和深度这两个方面的状况，基本上能反映出社会文明发展所达到的程度。
社会的知识在社会主体的精神基础中也不是孤立存在的，而是同社会心理、社会传统、社会习惯等因素处于相互联系和相互作用之中的。整个社会在科学文化上的发展和进步，必然要对整个社会心理、社会传统、社会习惯的变化产生巨大的影响。而社会心理、社会传统、社会习惯等也必然要给社会的知识蒙上一层社会的时代的特征。
人的精神基础，是在主体对客体的认识过程中形成的，但它又反过来构成认识必不可少的条件，在人的认识中起着十分重要的作用。现代科学认识表明，在主体反映客体的过程中，离开了人已有的精神基础，人的认识就根本无法进行。
在感性认识中，人的精神基础的作用表现在以下方面：
第一。人的精神基础是主体感知客体的属性的精神条件。马克思认为，主体能否感觉到客体的某种属性，既要取决于客体本身的性质，也要取决于主体所拥有的“本质力量”的性质。对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。我的对象只能是我的一种本质力量的确证。例如，只有具有有关音乐的知识和素养，才能欣赏到音乐的美，而对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象。马克思这里所谓的“本质力量”，主要是指人的精神基础，特别是在实践的基础上主体对客体的认识所具有的力量。
第二，人的精神基础影响着感觉的结果。不同主体在精神基础上的差异，会使主体对同一客体的感觉出现差异，甚至得出截然相反的感觉。
第三，人的精神基础影响着主体对客体的注意和感觉的选择性。主体并不是对客体的所有的刺激都能感觉到，主体在感觉过程中是有选择性的，他只能感觉到他所注意、所期望出现的东西，而对无关的刺激则视而不见，听而不闻。
第四，人的感觉不同于动物的感觉，人的感觉同语言不可分，并且在感觉过程中包含着理解的成分。语言和理解都是以人的精神基础为前提的。
当然，人们也不能夸大人的精神基础在感觉过程中的作用。
在理性认识中，人的精神基础是人加工整理感觉材料形成理性认识的理论框架或模式。在理性认识中，人的精神基础的作用表现在以下方面：
第一，主体必须运用各种认识形式(诸如数学、逻辑的基本原则、规则以及质、量、因果性等概念和范畴)于感性材料之上，才能对客体进行概括、判断、推理。人的精神基础、中的认识形式，是人加工整理感性材料从而得出理性认识的最基本的认识工具。离开了这一认识工具，人只能拥有一堆混乱的感觉，人的理性思维就根本无法进行。
第二，人能够运用已有的具体科学知识去加工整理感性材料。虽然每一个思维健全的人都具备了最基本的认识形式，但不能说所有的人对事物的认识都是相同的。不同的人对同一事物的认。识所得到的结果往往是很不一致的。甚至是完全相反的。
世界观是知识的最高层次，世界观在认识中的作用，从根本上说与认识形式和具体科学知识的作用是相一致的。只不过世界观的作用是一种最高的、总体性的作用，并且，这种作用具有较大的间接性。
以上我们着重分析了人的精神基础中知识这一基本要素在认识中的作用。知识在认识中的作用是人的精神基础在认识中的作用的最突出的表现。除此之外。人的精神基础中的其他因素对认识也是起作用的。
对个体人来说，人的精神基础中的非理性成分在认识中具有重要作用。以前那种认为认识纯粹是一个理性的逻辑思维的过程，非理性因素根本不起作用的看法是不正确的。
非理性因素在认识中的作用主要表现在以下方面：
第一，人的情感、意志等因素使人在认识中处于一定的精神状态中，影响人的主观能动性的发挥。从而影响人认
识的过程和认识的结果。
第二，人在许多情况下能以直觉、灵感等非逻辑的形式达到对客体的领悟和认识。
第三，人在提出假说、猜测以及进行想象的过程中，也伴有直觉、灵感等非理性因素的作用。
对社会人来说，社会心理、社会传统、社会习惯对人的认识也有较大的制约作用。
人的精神基础在认识中的作用，集中地表现了人的意识、精神在认识中的能动作用。但意识、精神在认识中的能动作用，并不是那种被唯心主义所神秘化了的“意识”、“精神”、“绝对理念”的作用，而主要是人的头脑中知识的作用。知识就是力量。知识是人的主观能动性的最大贮藏库。离开了知识，人的主观能动性就会枯竭。知识不是先天自生的，而是在社会实践中产生的。因而，人的精神基础在认识中的巨大作用，不外是实践对认识的决定作用的一种间接表现。
可见，人的精神基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
五、人的文化基础全面发展的认识论意义
人不同于自然万物的根本点在于人创造了文化，并生活和完善于文化之中。文化基础是人类生存和发展的重要条件。德国哲学家兰德曼说过：“又生活于其中的世界是他的文化。”中国哲学家林德宏说：“同其他动物相比，人的体力显得很小，绝对不值得骄傲。人的绝对体力比不过大象，相对体力比不过小小的蚂蚁。现在的世界举重冠军还不能举起4倍于自己体重的重量，可是蚂蚁能举起50多倍于自己体重的重物，能拖运100多倍于体重的重物。蚂蚁腿部的肌肉可以看作是一台高效率的‘发动机’，它由几十亿台小‘发动机’组成。在蚂蚁的肌肉中只要产生一点点酸性物质，肌肉就会在瞬间高度收缩起来。所以它具有‘惊人’的体力。有一种贝雅尔果虫，甚至能载负900倍于自身体重的重物。在昆虫王国的公民看来，人类的举重世界冠军简直是‘四肢无力’。猿的绝对体力也超过人，这表明在人的进化过程中，人的体力不是在增强，而是有减弱的趋势。”这样说来，文化基础在人类生存和发展中占有愈来愈重要的地位和作用。
德国哲学家和历史学家斯宾格勒说道：“我看到的是一群伟大文化组成的戏剧，其中每一种文化都以原始的力量从它的土生土壤中勃兴起来，都在它的整个生活期中坚实地和那土生土壤联系着；每一种文化都把自己的影象印在它的材料、即它的人类身上；每一种文化各有自己的观念，自己的，自己的生活、愿望和感情，自己的死亡。这里是丰富多采，闪耀着光辉，充盈着运动的，但理智的眼睛至今尚未发现过它们。在这里，文化、民族、语言、真理、神祗、风光等等，有如橡树与石松、花朵、枝条与树叶，从盛开又到衰老。――但是没有衰老的‘人类’。每一种文化都有它的自我表现的新的可能，从发生到成熟，再到衰落，永不复返。世上不只有一种雕刻、一种绘画，一种数学，一种物理学，而是有很多种，在其本质的最深处，它们是各不相同，各有生存期限，各自独立的。正和每一种植物各有不同的花、果、不同的生长与衰落方式是一样的。这种种文化是纯化了的生活精髓，它们和田野间的花儿一样无终极目的的生长着。”因此，人的文化基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
六、综合考察人的全面发展的认识论意义
人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五种基础，对人来说是同时具备，缺一不可。人们所谓的主体基础，指的就是上述五种基础相互联系和相互作用所形成的整体，而不是指其中的任何一种基础。五种基础的相互联系和相互作用表现在：第一，主体的心理基础、社会基础、精神基础和文化基础是以主体的生理基础为其物质基础的。离开了主体的生理基础，就不会有现实的主体存在，也就无从谈主体的心理基础、社会基础、精神基础和文化基础的存在。第二，主体的心理基础也反作用于主体的生理基础、社会基础、精神基础和文化基础。第三，主体的生理基础、心理基础、精神基础和文化基础是受主体的社会基础制约的。主体的社会性存在及其活动，是猿类的动物的自然存在转化为人的自然存在以及猿类的动物的心理转化为人类的意识的决定性条件。就是在人类已经进化了几百万年的今天，主体的社会性存在和活动也仍是保持主体人的自然存在和人的意识特征的重要条件。主体的社会基础的性质和状况，也决定着主体的生理基础、心理基础、精神基础和文化基础的性质和状况。第四，主体的精神基础也反作用于主体的生理基础、心理基础、社会基础和文化基础。科学实验发现，主体知识的增长、精神世界的丰富，会通过大脑内部结构的变化反映出来，如脑细胞突触的生长、化学成分的变化等等。第五，主体的文化基础也反作用于主体的生理基础、心理基础、社会基础和精神基础。
主体五种基础的存在是相互联系、相互作用的，它们对认识的作用，也表现为一种综合的整体的作用。第一，主体的基础总体，才是认识之所以可能的主体条件。生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五方面基础中的任何一种，孤立开来，都不可能构成认识之所以可能的主体条件。第二，主体的基础总体，使主体对客体的认识同时带上了生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五个方面的主体特征。第三，主体的基础总体的状况，为主体认识能动性的发挥确定了相对的界限。认识能动性的大小，是由主体的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五个方面的基础的状况共同决定了的，它不可能超出这一界限。当然，这种界限是相对的，因为主体基础的状况是在不断地发展变化着的。
人的全面发展从认识论的角度来理解，就是人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础的全面发展和全面优化。人的全面发展包括这样一些内容：第一，入的生理基础的全面发展和全面优化，人的自然天赋认识能力的全面、充分而自由地发挥。第二，人的心理基础的全面发展和全面优化。第三。人的社会基础的全面发展和全面优化，包括消除人的社会基础中的阶级分裂、对抗因素以及建立起人们之间的广泛而密切的社会联系。第四，人的精神世界的高度充实和高度丰富。第五，人的文化基础的全面发展和全面优化。人的全面发展或人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础的全面优化具有十分重大的认识论意义，这种意义就在于它为主体的认识创造了最好的主体条件，极大地增强了和充分地运用了主体的认识能力。最大限度地推动人类认识向前发展。
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[6]林德宏，人与机器
对基因的认识范文3
诉讼主体与诉讼客体的结合，即发现和认识案件的真实情况并在此基础上适用法律，构成了诉讼活动的主要内容。适用法律是以对案件真实情况的认识为前提的。因为适用法律必须先认定事实，而认定事实又必须先认识事实。然而，对案件事实的认识又是以发现案件事实为前提的，没有发现就无从认识。因此，发现案件事实就成为诉讼活动的基本出发点。
案件事实是过去的事情，是存在于诉讼开始之前的。参与诉讼的司法人员不能直接感知，因而也无法直接发现。他们必须通过一定的媒介来实现这一目的。因此，充当这一媒介的事物在诉讼中就具有特别的意义。这种充当媒介的特定事物必须具备两个特性。一是具有直接反映或表现已经过去的案件的真实情况的内容，以便司法人员能够通过其反映或表现的内容来间接认识案件事实。二是具有外在的形式，这种外在形式能够被司法人员直接感知。司法人员能够通过直接感知的外在形式认识其内容-案件真实情况的反映或表现，再通过其认识的内容间接认识案件的真实情况，从而认定案件事实。在诉讼中，充当司法人员间接认识案件真实情况的媒介的特定事物就是证据。证据具有充当媒介的事物所应具备的两个特性。因此，证据的发现和认定又是发现、认识案件真实情况的前提。从这一意义来讲，证据是诉讼的基础和核心，整个诉讼活动是围绕着证据进行的。在普通程序中，司法机关审查处理案件，是通过对证据的收集和审查判断来进行的。在审判监督程序中，对案件进行重新审理乃至原裁判也是通过对证据的收集和审查判断来进行的。
证据是诉讼的基础。人民法院的裁判是在证据确实、充分，案件事实清楚和适用法律正确的基础上做出的。这是我国诉讼法的基本要求，也是法院裁判具有权威性的重要前提。法院裁判的权威性保证了法律具有普遍的约束性和绝对执行性。这是诉讼所要追求的最终目的。
法院裁判具有权威性。它来源于两种力量，一是国家强制力，即暴力；二是社会道德力量。国家强制力和社会道德力量是裁判权威性不可缺少的两个因素。国家强制力是基础，道德力量是补充。法院裁判只有具有这两种力量，才能具有真正的权威性。裁判的强制力是国家赋予的，只要有国家存在，它就存在。而裁判的道德力量是来源于其内容的公正性和说服力。裁判的公正性和说服力的最重要的前提条件是它的正确性，即裁判所依据的案件事实来源于确实充分的证据和适用法律的正确。因此，人民法院要树立和维持裁判的道德力量，进而真正树立起裁判的权威性，必须坚持和保证裁判的正确性。
法院裁判的权威性，要求裁判具有相对稳定性。裁判一经确定，除具有法律特别规定的理由，通过特别法定程序外，不得再对其争论，动摇其基础，变更其内容。而法院裁判的相对稳定性是以裁判的正确性为前提的。只有根据确实、充分的证据认定案件事实，并正确适用法律作出的裁判，才具有这种相对稳定性。
法院裁判的权威性，要求裁判的正确性。基于裁判权威性的考虑，我们推定，确定裁判是建立在确实、充分的证据和正确适用法律的基础上的。从该推定出发，如果没有提出确实、充分的相反证据，不得怀疑确定裁判所根据的证据，不得怀疑确定裁判的正确性。
既然推定法院的确定裁判是建立在确实、充分的证据和正确适用法律的基础上的，为什么还要设立再审程序？这是由再审程序的哲学基础和客观存在的判误因素（导致裁判错误的因素）所决定的。
再审程序的哲学基础是马克思主义的辩证唯物主义原理。辩证唯物主义认为：世界是物质的，物质按照其自身固有的规律运动着、发展着。运动着的物质以一定的空间和时间为存在形式。这是辩证唯物主义的唯物论。物质是可以被人们认识的，人类的意识是存在的反映，实践是认识的基础，认识的过程是辩证的过程。这是辩证唯物主义的认识论。
从辩证唯物主义的唯物论出发，作为特定物质形态或物质现象的犯罪现象或案件事实，是人类社会客观存在的一种事物。它按照其自身固有的规律性运动着和发展着。但是，犯罪现象或案件事实的运动有着空间和时间的限制。从空间角度看，犯罪现象发生在一定的区域内，只有处于这个区域内的人们，才有可能直接感知和认识犯罪现象。从时间角度来看，犯罪现象发生在一定的时间范围内，只有在这个时间范围内的人们，才有可能直接感知和认识犯罪现象。犯罪现象是在诉讼开始前存在或发生的，一般都在诉讼开始前终止，只有极少数现象持续到诉讼开始后。
从辩证唯物主义的认识论出发，人类对于客观存在的犯罪现象或案件事实是能够认识的。以刑事为例，犯罪现象的每一内容，都会在物质世界中具体表现出来，成为人们认识它的途径。经历犯罪的人，会对犯罪有直接的认识。而犯罪遗留下来的物质痕迹、工具等，也都从不同的方面反映了犯罪的某些内容。然而，作为追究犯罪的司法人员对于依法所承办的案件，是不能直接感知和认识的。因为他们不具有直接感知和认识的空间和时间条件。司法人员只有通过诉讼实践来间接认识犯罪现象。这就会有主客观两方面的条件限制。从主观来看，司法人员要有一定的认识能力；从客观来讲，要有一种认识媒介，也就是证据。因此，司法人员在具备主观能力时，他是否能够认识犯罪现象以及他的认识是否正确、全面、完整，完全取决于充当媒介的证据，取决于证据是否确实、充分。
司法人员认识犯罪现象，必须借助于确实、充分的证据，这就产生了两个问题。第一，作为客观存在的犯罪现象是否能够全面、完整并正确的反映为证据。换句话说，客观存在的犯罪现象能否全部无遗并真实地进入诉讼，表现或反映为确实、充分的证据，再现于司法人员面前，被司法人员全部正确的认识。第二，诉讼中产生的证据是否都是真实的，即是否符合客观实际，是否充分，即是否反映或表现了全部犯罪现象。这两个问题实际上是一个问题的两个方面。对于第一个问题，回答是肯定的，犯罪现象可以全部、正确地反映或表现为证据，并被司法人员所认识。但这种肯定的回答是有条件的。司法机关必须收集到全面、完整并正确地反映或表现犯罪现象的证据，这需要有时间。对于第二个问题，则需要以科学的认识论为指导，用科学的逻辑方法对证据进行审查判断后方能决定。这也需要有时间。由于法律对各种诉讼活动都有严格的时间限制，而法定时限，往往不能满足上述两个问题对时间的需要，因此，在普通程序中未完成的诉讼任务只好放到特殊程序-再审程序中去完成。再则，对客观事物-犯罪现象的全面、正确认识是需要有一个过程的。这个认识过程是辩证的、波浪式前进的，此 时此地认为是正确的，彼时彼地则可能被认为是不正确的，反之亦然。认识过程的波浪式前进，表现在诉讼阶段上，则可能是，在普通程序中认为是正确的事物，在再审程序中则可能被认为是错误的事物，反之亦然。这就是再审程序存在的哲学基础。
再审程序的存在除了有其哲学基础以外，还因为有众多的判误因素的存在。判误因素使得错案在社会生活中的存在有着一定的必然性。判误因素分为主观因素和客观因素。
判误的主观因素，是指人们对事实和法律的认识错误和影响证据确实、充分的主观因素。从犯罪现象的直接感受者来讲，犯罪现象直接作用的主体有被告人、被害人、目击证人。他们都是犯罪现象的直接感受者，都可能因为主观因素而对犯罪现象进行错误反映或表现。如被告人出于“义气”或推卸罪责等主观因素，而故意作虚假供述或辩解；被害人可能出于陷害或惧怕等主观因素，而故意诬告或不告；证人可能出于陷害、包庇或惧怕等主观因素，而故意作伪证、隐匿罪证或拒证。再则，直接感受犯罪现象的人，也可能因为主观认识能力的限制，对犯罪现象不能感受，或不能正确感受，或者他们虽然有正确感受但由于表达能力的限制，不能表达或不能正确表达其所感受的犯罪现象。从司法人员来讲，也存在着造成判误的主观因素。司法人员可能由于业务水平、文化素质等主观因素而对直接所反映的案件事实作出错误的认识，也可能由于道德观念，报复陷害，等因素，而对已经认识的证据所反映的案件事实故意不予认定或者牵强附会地认定。司法人员对法律的错误认识也可能由于上述主观因素而造成。
对基因的认识范文4
[关键词]团队知识整合知识离散性空间离散认知离散贡献知识组合知识
[分类号]F27
1
引言
知识作为经济中最重要、最有价值的资源，越来越被认为是知识经济时代组织竞争优势和核心能力的源泉。然而，静态的知识不能为组织带来价值和竞争优势，Boer等指出，企业的竞争优势不是来自单一的知识，而是来自知识整合。尽管知识整合的重要性已得到广泛认同，知识整合研究也越来越受到研究者的重视，但知识整合在理论上还是一个未充分发展起来的概念。自Henderson＆Clark于1990年提出知识整合概念以来，很多学者适应不同的研究情境和目的从不同的角度对知识整合进行了界定，但均没有在知识整合理论研究方面取得重大进展。研究者主要是从影响知识整合的前因变量和知识整合的结果变量的角度来进行研究，很大程度上忽略了知识整合过程本身的研究是造成知识整合理论研究进展缓慢的重要原因。本文从过程视角研究知识整合及其影响因素，首先分析知识离散性及其根源，然后在此基础上对团队知识整合过程进行阶段划分，并分析团队知识整合过程的主要影响因素。本文分析的逻辑框架如图1所示：
2 知识整合概念及知识离散性
2.1知识整合定义
Henderson＆Clark在《结构创新：既有产品技术重构与公司失败》一文首次提出知识整合概念。他们认为，企业产品开发过程需要两个方面的知识：组分知识和结构知识，前者指产品每个部件的核心设计思想及把这些思想运用到特定部件的方式；后者指把这些部件装配或连接在一起形成整体所需要的知识，在特定的解决方案中会产生结构性知识，这个过程就是知识整合。近十多年来，企业内部知识整合受到相当的重视，越来越多的研究者从不同的方面对知识整合进行了界定。通过回顾文献，可将以往的知识整合定义分为两类：一类强调组分知识向结构性知识转化，以Henderson＆Clark的定义为代表；另一类强调知识的组合或连接，以Nahapiet＆Ghoshal的定义为代表。通过后续研究者的努力，知识整合概念的应用范围已经远远超出产品开发领域，内涵也得以大大扩展。但可以看出，两类定义共同的核心本质是组合知识，即所有的研究者都认为知识整合是组合各种形式的、分散的知识的过程，这些分散的知识包括组分知识、不同来源、不同载体、不同功用的知识。
2.2知识离散性
通过以上分析可以知道，知识整合的对象是各种不同形式的分散知识。但知识分散性是知识本身的属性，如组分性，嵌入于其他载体而具有分布式特征等，然而，知识整合是知识主体与知识客体相互作用的过程，因此，研究知识整合仅仅分析知识的分散性是不够的，必须从知识主体和知识客体两方面来分析，才能从源头和过程两方面理解知识整合。在这里，本文引入“知识离散性”概念，意指组织(或团队)在面临需要复杂的集体智力活动才能解决的任务时，部分所需知识以各种形式或方式与其应用处于分离状态。从知识主体和知识客体两个方面来理解知识离散性，有两个优点：①知识离散性概念可以综合以上两类知识整合定义，因为无论是组分知识，还是不同载体、不同来源的知识以及知识主体对知识的认知能力不足，都会造成知识与其应用处于分离状态；②把知识分散性与知识离散性区别开，知识分散性是知识本身的属性造成的，而知识离散性则是知识主体与知识客体共同作用的结果。这样，就把知识整合的认知论基础从建立在知识分散性基础之上转移到知识离散性基础之上，从而能更深刻地理解知识整合及其管理干预的出发点。
3 知识离散性根源分析
知识分散性是造成知识离散性的一个重要根源，但对知识整合过程来说，它并不是全部，因为知识整合过程涉及到知识主体，知识离散性自然而然地就与知识主体认知能力相关联，并且由于知识整合需要一定的共同知识、吸收能力和保持能力或跨专业能力，所以还与知识分工密切相关。以往对知识离散性的研究阐释得并不充分，对知识整合的认知主要是建立在知识分散性基础上，而且这些研究比较零散，没有统一在一个概念之下。通过回顾和归纳知识的分布式特征、嵌入性、组分性、知识主体认知能力、知识分工、知识隐性、粘性等文献，本文将造成知识与其应用相分离的原因归纳为空间离散和认知离散两个方面，认为团队知识整合过程就是解决知识的空间离散和认知离散问题、形成特定结构性知识的过程。
3.1
空间离散：知识离散性根源之一
空间离散可以从知识的分布式特征、嵌入性及组分性等几个方面来理解。空间离散是指既有知识与其应用在空间上处于分离状态，即知识需求者不能接触到所需的知识，主要是由于知识空间分布式特征造成的，且与知识的嵌入性及组分性有很大的关系。知识必须嵌入于一定的载体而存在，个体作为知识的重要载体，是彼此之间存在“界面”的一个个独立的存在，个体的独立性本身就是造成知识离散性的根源，表现为个体的空间分布式特征。基于知识的企业理论对知识的分布式特征进行了大量的研究，该理论认为，企业在很大程度上是分布式的知识系统，企业面临着如何利用广泛分布的知识的问题。组分知识是一个相对的概念，相对于解决特定任务的结构性知识，需组合的知识对象都具有组分性，由于载体分布广泛常会使得组分知识与其应用处于分离状态，因此，知识组分性也是造成知识空间离散的重要原因。
3.2认知离散：知识离散性根源之二
认知离散可以从知识主体认知能力、知识分工、知识隐性、粘性等几个方面来理解。认知离散是指由于知识主体认知方面的原因造成的不能对既有知识进行组合、应用而使得知识主体与所需知识处于分离状态。造成认知离散的原因首先是由于知识主体绝对认知能力不足，如没有鉴别、吸收能力及跨专业能力；其次，知识分工及知识本身的某些属性(如隐含性、粘性等)也会造成知识主体相对认知能力不足，因此它是知识主体与知识本身某些属性共同作用的结果。以往这方面的研究比较零散，本文用认知离散这一概念来概括。有关认知、共同知识、吸收能力及跨专业能力的文献表明：一方面，这些能力越缺乏，知识主体与所需知识处于“分离”状态的可能性越大。如Cohen&Levinthal认为，从认知的角度来说，评价、利用知识的能力很大程度上是既有相关知识的一个函数，吸收能力是创新的关键因素。Nonaka＆Takeuchi也认为，共同知识是允许个体共享和整合他们之间不同知识的基础；另
一方而，知识分工及知识的某些属性会增加知识主体对知识客体的认知难度而降低知识主体的相对认知能力，从而增大知识与其应用处于“分离”状态的可能性。研究者都认为共同知识是知识主体彼此“侵入对方知识领域”的需要，知识分工的后果是大部分人基本上相互忽略彼此的知识领域，这样，知识主体对自己熟悉的知识领域，其认知能力一般较强，对不熟悉的知识领域则认知能力会相对不足。隐性知识是难以编码、高度个人化的，隐性知识、知识粘性都会使知识在不同知识主体之间难以流动，因此，知识的隐性及粘性特征加剧了知识组合、应用“分离”的状态。
以往对知识整合的分析是建立在知识分散性基础之上，本文通过分析知识客体属性、知识分工效应、知识客体与知识主体相互关系，提出知识离散性概念，认为对知识整合的理解应该建立在知识离散性基础上。笔者分析了知识离散性的两种主要根源：一种主要由知识的李间分布造成，称之为空间离散；另一种主要由知识主体对特定知识客体的认知能力引起，称之为认知离散。知识离散的根源不同，会对知识整合过程及其影响因素产生不同的影响。基于知识离散性本文下面先讨论团队知识整合过程的阶段划分，然后分析影响知识整合的关键因素。
4 基于知识离散性的团队知识整合阶段分析
狭义的知识整合仅指“知识连接”，这种简化的定义抓住了知识整合的本质，但显然也遗漏了很多内容。广义的知识整合概念为大多数学者所接受，例如Nahapiet&Ghoshal将知识整合定义为知识的交换与组合，这个定义虽然形式简洁，但内涵比较丰富。正如Nahapiet&Ghoshal所认为的那样，大多数研究者认为知识整合不仅是知识连接或组合，还包括知识在知识主体之间的传递、获取等环节。本文采用广义的知识整合概念，认为知识整合问题本质上是解决知识的空间离散和认知离散问题。以团队知识整合为研究对象，本文将团队内部的知识编码、传递过程归结为贡献知识阶段，将团队内部的知识解码、重组过程归结为组合知识阶段，其中贡献知识主要解决知识空间离散问题，组合知识主要解决知识认知离散问题。
4.1贡献知识
知识界面的存在意味着空间离散会造成知识与其应用者在客观形态上处于分离状态，使得知识应用者不能接触、获取到所需的知识。因此，知识整合的前提是知识拥有者愿意把知识拿出来共享，而贡献知识则表示共享意愿已转化为共享行为。对团队知识整合过程来说，贡献知识包括每个团队成员向其他成员传授和奉献自己的知识、收集和接收来自其他成员的知识以及团队成员交换彼此的知识，这些都是团队获取知识的过程。虽然严格说来，知识与信息是两个不同的概念，但它们的传播机制却是相同的。从信息传播的角度来分析，这些过程都可分为知识编码和知识传递两个基本环节，如图2所示：
由于这些传播过程不仅仅采取知识交换形式，因此，本文不采用Nahapiet＆Ghoshal知识交换与组合的知识整合定义。而是将其定义为知识贡献与组合，这样定义一则强调知识传播不但包括双向的知识交换，还包括单向的知识传授与收集；二则强捌这些知识行为的自愿性。
如图2所示，知识接收者要获取所需整合的知识知识源首先须将整合的知识A进行编码，然后将其传递给知识接收者，这个过程就是贡献知识过程。贡献知识阶段的主要内容是知识拥有者把自己的知识传递给其他人，因此，传递知识的机会、传递知识的意愿及将传递意愿转化为传递行为是贡献知识阶段的关键。
4.2组合知识
知识源所提供的知识能否有效地组合起来以解决问题，取决于知识主体之间是否具备共同知识及有无吸收能力，因为共同知识提供了“个体相互侵入对方知识领域”的基础，吸收能力则使团队能够鉴别、吸纳和利用贡献的知识。组合知识是知识整合的核心，从信息传播的角度来分析，组合知识阶段可分为知识解码和知识重组两个基本环节，如图3所示：
知识A经过编码、传递后，知识接受者首先要把所接收的知识进行解码，然后结合自己的既有知识A’进行重组，形成新的结构性知识A”这个过程就是组合知识过程。与贡献知识阶段强调机会、意愿和传递行为不同，组合能力是知识组合阶段的关键，即必须具备组合能力以确保组合行为是有效的，才能完成知识组合，因为组合能力是解决知识认知离散的必要条件。
在知识空间离散和认知离散基础上，本文把知识整合过程划分为贡献知识和组合知识两个阶段以及知识编码、知识传递和知识解码、知识重组四个基本环节，能够很好地分析在知识整合不同阶段哪些因素是影响贡献知识和组合知识的关键，从而避免笼统地分析知识整合过程及其关键影响因素。综合以上分析，在不考虑信息传递扭曲、失真、噪音等影响因素的情况下，完整的知识整合过程理想模型如图4所示：
5 基于知识离散性的团队知识整合影响因素分析
高效的知识整合必需有效地解决知识的空间离散和认知离散问题，知识整合过程影响因素中也通过影响离散性进而影响知识整合。通过回顾文献，本文从外因到内因将影响团队知识整合的过程因素依次归纳为渠道、氛围、动机及能力四类因素，其中前三者主要作用于空间离散，能力因素主要影响认知离散，并且从知识主体能动解决知识离散的努力角度来说，解决空间离散问题主要取决于知识源，而解决认知离散问题主要取决于知识接收者。
5.1
渠道因素
渠道是知识在知识源与知识接收者之间的传递通道，主要解决知识传递问题，即知识由知识源流向知识接收者，可见主要是解决知识空间离散问题，渠道因素主要影响贡献知识的机会。知识渠道研究主要集中在两个方面：①基于IT的信息系统，主要是信息技术、网络技术和多媒体技术等，这类研究者通常没有严格区分知识与信息；②社会网络研究，主要关注正式及非正式的人际互动。基于IT的信息系统会构成贡献知识的渠道，不过近来的研究表明，信息技术在过去的知识管理研究中被过分强调了，没有共享知识的意愿、好的团队精神与高超的管理，信息系统对共享知识没有太大的帮助。社会网络视社会结构为一张人际社会网结构，而这个网络是通过正式或非正式的人际互动形成的，强调的是社会网络的渠道功能。
5.2氛围因素
组织氛围决定了组织内的社会交往环境，良好的团队氛围对贡献知识有巨大促进作用，有研究表明，抵制共享的内部文化和储藏知识的文化是共享知识的两个最主要的障碍。通过归纳总结发现，影响团队贡献知识的氛围因素主要包括信任、开放性、合作性、对群体和目标的认同等四个方面。信任作为组织(团队)氛围的核心构面，被认为是自由交换信息(知识)的关键，是共享知识与合作的基础。开放的团队不但能够容忍不同的意见和观点，鼓励大家公开表达意见，而且能够客观公正地对待异议者。有研究指出，浓厚的合作文化是个体间与群体间知识转移的重要前提，没
有适当的机制鼓励合作，促进知识转移的结构或技术的干预可能是徒劳的。研究表明，显著的团队认同感不但促进知识交换的感知机会，而且可以提升实际合作的频率。
5.3动机因素
知识作为一种有价值的资产，贡献给其他人既消耗贡献者的时间又耗费精力，因此可以认为，动机因素主要作用于知识贡献者，但这不等于说知识接收者不受组合知识动机或收集知识动机的影响。根据相关文献，本文认为贡献知识的动机主要有利他、互惠、声誉等三种动机。利他行为是一种由利他动机引起的、出于自觉自愿的亲社会的助人行为，有研究表明，人们之所以愿意帮助他人是因为能从帮助他人中获得内在的快乐。互惠原则是社会交换理论的核心原则，互惠作为贡献知识的重要动机已广为接受，贡献知识的互惠动机并非主要由经济利益回报引起，主要来自交换知识和情感支持两个方面。更重要的是，贡献知识能够使贡献者感知到声誉提升以满足其受尊敬的感觉，并在团队中获得专家权力，这种预期的或实际的结果都会促进知识贡献行为。
5.4能力因素
能力因素主要解决的是知识的认知离散问题，研究最多的是吸收能力，所以主要是从知识接收者的角度来考虑。由于吸收能力是既有相关知识水平的函数。，所以共同知识也是能力因素研究中的重点。对于组合知识，尽管努力程度是一个重要因素，但低能约束则是根本性的，低跨专业能力和低专业能力均是有效地进行组合知识的障碍。Szulanski的研究也表明，从知识接收者的角度来说，与通常认为动机是主要原因相反，知识接收者缺乏吸收能力和保持能力是知识转移的主要障碍。因此，能力因素是解决知识认知离散的关键。
6 研究启示
对基因的认识范文5
关键词 高校 公共体育教学 体育认知能力 素质教育
学生学习和成长的过程实际上也是一个认知能力发展的过程。大学生身心逐渐成熟，其认知行为趋于个性化、复杂化、广泛化、理性化，和教学之间的联系也日渐深入。由于高校公共体育教学多采取选项课的形式，“管理不完善，项目设置欠新颖，教法和教学组织形式缺乏创新，师资和场地缺乏[1]”等问题至今仍不同程度地存在着，这种状况虽促进了学生的兴趣爱好等非认知因素的发展，但却对学生体育认知能力的培养重视不够，使他们应掌握的运动基础知识没能掌握，导致他们应有的运动习惯没能养成，以至于厌学逃学现象严重，身体素质的发展也缺乏规划，学校的各种体育方针政策很难落实。因此，高校公共体育教学应从认知层面把他们兴趣引入到体育课堂中去，使学生的体育认知因素和非认知因素平衡发展。尤其是在体育教学中注意他们的体育“元认知”能力的培养。
一、体育认知能力概念及其对大学生体育学习的影响
（一）体育认知能力的概念内涵
“‘认知’是心理学界普遍使用的一个心理学术语。一般认为认知有广义和狭义之分，广义的认知和认识含义相同，指个体通过感觉、知觉、表象、想象、记忆、思维等形式把握客观事物性质和规律的认识活动。狭义的认知与记忆含义基本相同，是指个体获取信息并进行加工、储存和提取的过程。认知是个体重要的心理活动，是人的意识的集中表现。认知对人的情绪、行为具有重要的调节作用[2]。”由此我们认为“体育认知能力”就是“认知”在体育领域中的能动反映，是人体通过各种智力活动方式认识体育、自身、以及二者之间的关系，以产生能动效应为目的的综合认知活动，对人的“体育情绪”和“体育行为”具有重要的调节作用。认知因素和非认知因素是人类认识活动中相互促进相互依赖密不可分割的统一体，应将二者结合起来认识。对大学生而言，体育认知能力主要体现了他们的智力活动能力，通常和非智力因素共同构筑学生参与体育活动的内部动力系统，二者的结合应该以一定的量的体育运动知识储备和应用体育知识的相关经历为基础，这样“知行统一”的良性互动系统的形成应该是大学生体育认知能力培养的一项重点。
（二）体育认知能力对大学生体育学习的影响
具备一定的认知能力是大学生体育学习的前提和基础，直接决定着他们的动机和学习效果。对大学生体育学习的影响主要包括以下几个方面：首先，良好的认知能力有助于构建学生的体育理论知识体系。一直以来，学生的体育课只注重体育技能的培养，而对理论的学习却不够重视，学生很难从理论的角度解读各种健身原理及诸多体育文化现象，这就要求学生从理论认知的层面全面提高体育能力。其次，认知能力决定了他们的体育实践能力。有研究表明，人的体育实践能力可分为体育健身能力、体育娱乐能力、体育观赏能力、体育学习能力及其要素，体育认知的发展能使这四种实践能力朝着较好的亚型方向发展，譬如科学健身型、身心享受型、专业或理论欣赏型、科学学习型等[3]。再次，体育认知能规范学大生的体育行为。大学生的体育行为是一个涵盖内容非常广泛的概念，既表现为一般的行为举止，又能反应他们的心理状态。体育行为可以看作他们素养的一部分，是他们知识、情绪、技能等的综合表现，在一定的层面上也反映了一个人的品味和道德水平，具有德育价值。
二、高校公共体育教学对大学生体育认知能力的要求
（一）要求学生不断强化体育认知的兴趣
“兴趣”这种非认知因素对以认知因素为主导的认知能力的提高具有至关重要的作用，应以此为基点协调认知和非认知因素的关系。从入学到大学一路走来，学生对体育课早已习以为常熟视无睹，很难再引起运动本能之外的浓厚兴趣，更谈不上求知欲，尤其是公共体育只侧重于技能教学，对学生的心理要求很低，所以学生对一些先进的体育价值观念也缺乏应有的认识，譬如，对校园休闲体育只理解到“随意休闲”的层面上，对“认真休闲”[4]及其他的积极、科学、规范的休闲观念非常陌生，对“阳光体育运动”、“终身体育”和“全民健身运动”一知半解。这样。学生主观能动性很难和体育课堂要求协调起来。因此，高校公共体育教学应该结合实际动作从系统的基本理论教学着手，科学诊断学生的体育认知现状，积极弥补他们基础知识的不足，改变他们对体育课的价值观念，要求学生认真学习并积极领会体育运动原理的奥妙之处，并且在过程中不断提升自己的“元认知”水平，以此提升学生的兴趣，培养学生参与体育学习的正确动机，使他们真正在体育课堂上用心、用脑、用情。
（二）要求学生具备基本的体育认知技能
认知技能指学生通过认知的方法和手段在技术层面表现出的认知技术和能力。体育课是一门综合性的开放课程，其课堂形式和基本要求与其他课程有较大的差别，在认知技能的习得方面必须注意以下几个方面：首先，要学生以自身体育知识结构和切身运动感受为基础，培养“元认知”能力。一般从“提高学生元认知学习的意识性、丰富学生关于元认知知识和体验、培养学生学习策略和反思能力、强调评价内容的多元化和评价方式的多样化、注重引导学生对非智力因素的调控”五方面提高学生的元认知能力[5]。其次，在元认知基础上要求学生要学会辩证思维，根据自身的身体素质状况选择不同的运动，对自己的身体素质、神经类型和气质特点进行综合分析，选择适合自己的运动，并可以通过运动的形式弥补自身性格中的不足，挖掘自己爱好或厌恶某些运动的心理根源。再次，要求学生认知过程中尽可能结合多方面因素，实现多感官多角度认知。结合自身状况、地域、经济、文化、环境、时代等多方面因素，通过感觉、知觉、表象、想象、记忆、思维等形式综合认知，既能开拓认知的深度和广度，也能带动非认知因素的共同参与。
（三）要求学生具有良好的体育认知习惯
良好的认知习惯是体育认知习惯的前提，但不等于是体育认知习惯，因为大学生的专业性较强，很多认知爱好基本已经形成，所以学生的兴趣范围相对稳定，而体育一直不是专业主干课程，而且学生在没能认识科学运动规律的情况下的运动很难得到良好的运动体验，所以学生的体育认知习惯仍待培养。一般可以认为，良好的认知习惯应以探索体育知识为目标，以各级体育政策为导向，以使用价值为尺度，以身心健康为标准。具体而言，就是要求学生在课堂内外多多探索，尽量使认知过程科学化、程序化、简单化；要学生学会借助文献资料等对身边有趣的体育现象产生浓厚的探索欲望，获得体育知识，提高各方面的体育能力。进而以“学生体质健康标准”、“学校阳光体育运动”、“终身体育”、“休闲体育”、“全民健身”等政策或健康体育文化为导向，多方面多角度获取知识，提高体育文化素养。要求学生从实用价值的角度出发结合自身状况提出问题、分析和解决问题，不被非认知因素所干扰，把认知行为转化为一种和自己健康快乐息息相关的内在需求，结合实际客观地认识问题，争取学以致用，在运动中体验快乐，在快乐中学习理论，用理论科学指导运动实践和自我保健，把自身健康始终和体育运动及卫生保健结合起来。
三、大学生体育认知能力培养的途径和应注意的问题
（一）大学生体育认知能力培养的途径
大学生体育认知能力的培养一般是通过课堂教学、课外活动、社团活动等。高校应采取以“健康教育”和“终身教育”为主线的教学模式，以学生选课为核心，重视教师的主导作用[6]。在课堂上，教师要结合动作讲解相关的理论知识，激发他们探索的兴趣和实践的愿望，合理规划教学内容使他们获得愉快的运动体验和系统化的条理知识；结合具体的运动项目列举体育名人实例，讴歌体育精神，传播体育文化，尽量拓宽他们的认知空间。在课下，让他们试着去发现并解决运动健身体育保健甚至体育文化中的不解之处，培养他们认识解决问题的能力，培养他们一项兴趣爱好，树立他们正确的偶像意识，并以此为具体的认知对象引导他们个性化的认知活动。教学生利用媒体、文献资料甚至通过比赛等获得知识，增强能力。在高校中大力发展各种体育社团，鼓励学生积极参与，开展丰富多样的社团活动，促进学生之间的体育交流合作，使他们认识到体育的交往等其他方面的功能。
（二）大学生体育认知能力培养应注意的问题
在高校公共体育教学中，大学生体育认知能力的培养必须注意以下几个方面的问题。第一，正确协调认知因素和非认知因素之间的关系，充分发挥非认知因素在认知过程中的积极作用。协调好二者之间的关系就能充分发挥非认知因素的动力功能，促进认知因素的充分发展。第二，教师要牢牢把握课堂，重视课内外体育活动的开展。课堂上教师通过传授技术动作和卫生保健知识技能，教会学生掌握一定的认知技巧和方法；通过传播先进体育文化树立学生的典范意识，培养他们的体育文化品位；通过社团以及竞赛等文体活动对他们的课外活动等进行必要的指导。第三，要注意个体差异，结合他们的体育基础从实际出发培养他们的体育价值观，以“需要”为突破口，逐渐培养他们的习惯。第四，要和学校的各项体育政策和各种先进的体育思想结合起来，在相关政策对指引下，培养学生宏观逻辑能力，在政策框架下构建他们的认知能力体系。第五，和学校的德育智育工作结合起来，充分认识德、智、体他们之间的联系，挖掘德育和智育对他们体育认知能力培养的助力作用。
四、结语
高校公共体育教学强化学生的体育认知能力是国家颁布的学校体育相关政策落实和学生健康水平提高的客观要求，也是为满足学生学习能力全面发展的需要，和高校素质教育的基本要求是一致的。高校公共体育教学在实施过程中要以国家相关政策为准线，根据政策要求结合学生实际情况对他们提出认知要求，在体育教学过程中协调发展学生的认知因素和非认知因素，培养他们正确的健身、健康观念和良好的体育卫生保健习惯，使他们深刻理解学校阳光体育运动和未来终身体育的精神内涵，真正发挥体育认知能力在他们自我健身运动中的内驱力作用。从兴趣、动机、情感等非认知因素入手，重视课堂教学和课外活动，注意学生的个体差异，多角度多侧面地培养学生的体育认知技能和习惯，逐步提高学生的认知能力。
基金项目：文山学院科研基金资助项目。项目编号：11WSXY03。
参考文献：
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[2] 姚本先，等.心理学[M].高等教育出版社.2009.9：81.
[3] 万茹，毛振明.论体育实践能力的类型与结构[J].山东体育学院学报.2010.26（8）：73-89.
[4] 谭建共，王新卉.高尔夫与认真休闲[J].广州体育学院学报.2011.31（1）：1-5.
对基因的认识范文6
关键词 模型建构 化学反应速率 学生认识发展 教学设计 教学实验
化学反应速率是化学动力学的重要内容。化学反应速率内容隶属于对化学反应的认识。化学反应是化学科学的核心内容，而化学反应条件又是研究化学反应的核心问题。化学反应速率的研究是确定化学反应条件的重要部分。因此，关于化学反应速率的学习具有重要的理论价值和实践意义。
在高中阶段，化学反应速率的有关内容主要分布在“化学2”模块和选修4“化学反应原理”模块，同一教学内容在不同的学习阶段出现，其学习目标要求定位必然不同，对学生的认识发展价值也存在较大差异。然而，在实际的教学中，很多一线教师往往无法对不同阶段的化学反应速率教学进行准确定位，特别是对于选修模块中化学反应速率的教学，很多老师倍感困惑的是，并不清楚选修模块的教学应该在必修模块学习的基础上发展学生的哪些认识？即把握不好不同阶段关于化学反应速率的教学定位。因此，分析不同教学阶段对化学反应速率内容的教学定位，明确化学反应速率在中学阶段的发展层级，并寻找有效的教学策略提高化学反应速率的教学效果，都是值得进一步研究的。
1 问题的提出
1.1“化学反应速率”教学的已有研究
研究者对化学反应速率的研究主要集中于3类：其一是开发和设计适合学生操作的探究化学反应速率的实验；其二是以化学反应速率内容为依托，体现某种教学设计理念的教学设计；其三是期望提高化学反应速率的教学效果的教学设计研究。
基于对文献的分析，大多数研究对化学反应速率在各个不同阶段的教学目标定位把握不够准确和全面，并且对化学反应速率内容的教学价值挖掘深度不够，有效教学策略还需进一步丰富。
1.2本研究的核心问题
从化学反应速率的概念本体来看，涉及多个重要因素和变量，这些因素和变量与化学反应速率之间以及因素和变量之间都存在一系列相互联系。这类概念的学习对学生的认识发展具有重要价值。但是要帮助学生建立与化学反应速率这一核心概念相关的诸因素变量，并认识这一系列因素变量之间关系的一般规律，形成系统认识，并不容易。模型的一个基本功能就是有助于厘清复杂概念、变量等之间的关系，便于帮助学生建立系统认识，发展学生的系统思维。因此，针对化学反应速率这一涉及多个因素变量的化学概念，设计基于模型建构的教学，有助于实现化学反应速率的教学价值，达到较好的教学效果。
因此，本研究的核心任务为：
（1）建构化学反应速率的认识模型；
（2）深入分析不同阶段化学反应速率内容的教学定位，明确其发展层级；
（3）基于模型建构的“化学反应原理”模块中化学反应速率的教学设计及实施，通过学生访谈和问卷调查检验教学效果。
2 “化学反应速率”的认识模型及发展层级
2.1“化学反应速率”的认识模型
建立以化学反应速率为核心的多因素变量的关系模型，有助于提高化学反应速率内容的教学效果，是本研究的基本假设。通过教学可以帮助学生建立化学反应速率的认识模型，见图1。
图1模型中包括化学反应速率的宏观影响因素和微观影响机理。通过微观影响机理（碰撞理论和活化能理论）建立了各个宏观影响因素——浓度、温度和催化剂对化学反应速率影响的推理关系，有助于发展学生对化学反应速率的系统认识。对于有气体参加的化学反应，压强的改变也会影响其化学反应速率，但是压强对化学反应速率的影响机理最终也是反应物浓度的变化引起的，因此模型中没有明确将其标示出。
另外模型中也体现了对化学反应速率各影响因素的定性认识和定量认识，通过对各影响因素与化学反应速率的定量关系的建立，有助于深化学生对化学反应速率与各影响因素关系的认识，进一步发展学生对化学反应速率的系统认识。
2.2“化学反应速率”内容的发展层级
从《普通高中化学课程标准（实验）》中对“化学2”和“化学反应原理”模块化学反应速率内容的目标要求可以看出，不同学习阶段对化学反应速率的学习目标定位是不同的，在高中必修阶段对化学反应速率内容的学习要求主要为定性认识，如知道化学反应有快慢之分，知道温度、浓度、催化剂能够影响化学反应的速率。
在高中选修阶段对化学反应速率的学习要求较高。首先选修模块要发展学生对化学反应速率的定量认识，即知道化学反应速率的定量表示方法，能通过实验测定某些化学反应的速率，能够比较同一反应的化学反应速率和不同反应的化学反应速率；其次经过选修模块的学习，学生应该认识各影响因素对化学反应速率影响的一般规律，包括影响化学反应速率的内在机理，各因素对化学反应速率的影响程度，各影响因素之间的关系等，形成对化学反应速率的系统认识，发展学生的系统思维，从而具备初步调控化学反应速率的能力。
基于对课标中关于化学反应速率内容的目标要求分析，关于化学反应速率的学生认识发展层级如图2所示。
在选修模块化学反应速率内容的教学中，主要定位于发展学生对化学反应速率的第2层级和第3层级的认识。
3 “化学反应速率”模型的教学功能价值
基于对化学反应速率的认识模型的分析，我们认为其功能价值主要表现在以下几方面。
3.1明确和完善认识化学反应速率的角度
学生经过高中必修阶段的学习，对化学反应速率的认识主要是从化学反应速率的定义（化学反应快慢的表征）和影响因素（浓度、温度、催化剂）2个角度，只是初步建立了对化学反应速率的表层认识，此种水平的学习功能较低。
在高中选修模块的学习中，在构建模型的过程中，扩展了认识化学反应速率的能量角度——活化能，即帮助学生能够基于活化能、碰撞理论等建立各影响因素与化学反应速率的推理关系，使学生能够解释为什么温度、浓度、催化剂等因素能够影响化学反应的速率，掌握了其微观机理。基于活化能概念，学生就可以掌握要改变速率，可以有2种途径：其一是改变绝对活化分子数，具体可以通过增加总质量或提高温度来实现；其二是改变活化能本身，具体可以通过使用催化剂来实现。能量角度的加入，不仅能够增加学生基于化学反应速率知识的解释力，而且使学生初步具备了调控化学反应的思路。
3.2发展学生对化学反应速率的定量认识
在“化学2”的学习中，学生已经定性地认识到了化学反应速率的外在表现，知道浓度、温度和催化剂是影响化学反应速率的因素，浓度增大，化学反应速率加快，温度升高，化学反应速率加快；使用催化剂可以改变化学反应速率。这些定性认识的水平较低，但却是发展到定量研究化学反应速率的基石出。
在“化学反应原理”模块的学习中，通过构建模型，发展对化学反应速率的定量认识。主要表现在能定量计算化学反应速率，能比较2个化学反应速率的大小，能设计实验方案对化学反应速率进行定量测量，能明确各影响因素与化学反应速率之间的定量数学关系。学生对化学反应速率的认识从定性发展到定量，促进了学生认识方式类别的发展。
3.3帮助学生形成对化学反应速率的系统认识
通过构建模型，可以提升学生对反应速率的系统认识水平。学生就可以解释与化学反应速率有关的现象，判断和比较化学反应速率的大小，甚至可以基于对各因素的系统分析，选择合适的因素人手干预和调控化学反应速率，并设计相应的实验方案。如对一个具体的化学反应，应该选择改变哪些因素来调控其化学反应速率？优先选择哪个因素？对化学反应速率的系统认识是提高调控化学反应速率能力的必要条件，同时也有助于发展学生的系统思维能力。
3.4帮助学生体会模型建构的思想和方法
化学反应速率的学习过程中，学生会接触到分子碰撞理论这一理论假设模型，质量作用定律和阿累尼乌斯公式这些表征化学反应速率的数学模型。在学习这些模型的基础上，帮助学生建立以化学反应速率为核心的涉及各个因素变量的认识模型。在接触和学习这些模型的过程中，学生能够学习到很多有价值的化学科学研究方法和化学学科思想。
早期人们对于化学反应的认识为，反应物分子之间发生相互碰撞，于是就发生了化学反应。但是，历史上科学家注意到改变不同反应物浓度对化学反应速率的影响不同，这一现象激发化学家深入思考，如果所有的碰撞都会发生化学反应，那么各反应物浓度的改变对化学反应速率的影响就会相同，而且化学反应速率将会快得不可思议。因此化学家又提出了有效碰撞的假设，最后在提出活化能、活化分子和研究反应历程的基础上，提出较为完善的碰撞理论。这一理论模型的构建过程，有助于培养学生的理论思维能力。
数学模型是对所研究问题进行一种数学上的抽象，即把问题用数学的符号语言表述为一种数学结构。通过数学模型的逻辑推理、求解和运算，就能够获得客观事物的有关结论。化学反应速率方程是在大量实验经验的基础上得出的数学模型，是浓度与化学反应速率之间的数学关系。不同的化学反应，其反应物浓度与化学反应速率的定量关系是不同的，速率方程实际上是一个经验公式。因此这一数学模型的建立过程有助于扩展学生对规律研究的认识。
关于化学反应速率的认识模型，可以帮助学生掌握这一类涉及多因素或多变量的概念的学习思路和方法。
4 “化学反应速率"教学的关键问题及教学策略
根据化学反应速率认识模型和发展层级的分析，在“化学反应原理”模块，关于化学反应速率的教学有2个关键点，其一是引导学生认识影响化学反应速率的微观本质机理，其二是帮助学生建立关于化学反应速率的系统认识。
4.1化学反应速率的微观本质认识问题
引导学生认识影响化学反应速率的微观本质机理，使学生对化学反应速率的认识从宏观发展到微观水平，是帮助学生认识化学反应速率的一般规律的重要方面。这就要求在教学中引入模型中的能量角度，在微观水平上建立各影响因素与化学反应速率之间的推理关系，这对于学生定性建立各影响因素之间的关系也非常重要。尽管学生已经在绪言课中学习过有效碰撞、活化能、活化分子等概念，但是从学生的前测问卷来看，学生并没有形成主动地利用这些理论解决化学反应速率问题的能力。因此，在教学中可以先设计一系列实验探究，让学生初步从定量和半定量的水平上理解浓度、温度和催化剂对反应速率的影响，然后通过驱动性问题“为什么浓度、温度、催化剂对化学反应速率有影响”，引导学生建构推理关系的路径，并配合微观动画模拟，深化学生的理解。
4.2化学反应速率的系统认识问题
建立3大影响因素之间的关系，包括建立一系列定量关系，使学生对化学反应速率的认识从定性发展到定量，从孤立发展到系统，不仅是认识化学反应速率一般规律的重要要求，同时也是初步形成化学反应速率调控能力的基础。这就要求在教学中设计合适的学生实验，让学生定量测定各单一因素对化学反应速率的影响情况，并比较各因素对化学反应速率的影响程度。另外，还应引导学生认识某一因素内部各变量对反应速率影响的情况，因此教学中可以选取浓度因素进一步研究，设计指向不同反应物浓度变化的实验方案，可以帮助学生经历实验测定数据、处理实验数据、寻找数据之间的关系，建立数学关系模型，体会数学模型建立的过程和方法，帮助学生建立浓度与反应速率之间的定量关系，从而认识到改变不同反应物的浓度对化学反应速率的影响不同，提高学生调控化学反应速率的能力和针对性，提升对化学反应速率认识的系统化水平。
5 基于模型建构的化学反应速率的教学设计与实施
5.1教学设计思路
基于以上分析，“化学反应原理”模块基于模型建构的化学反应速率的教学可以分为2个课时。第1课时主要通过实验探究和理论探究，建构化学反应速率的认识模型的各个因素变量，初步发展学生对化学反应速率的定量认识和系统认识；第2课时主要通过扩展模型中的定量关系，如深入定量探究浓度因素对化学反应速率的影响，以及借助阿伦尼乌斯公式（温度、活化能与反应速率的定量关系），发展学生对各影响因素对化学反应速率影响关系的系统认识，并通过实际情境应用模型，活化模型，体验模型的有效性。基于模型建构的教学设计简要思路如表1、表2所示。
5.2教学效果分析
为了验证“模型建构”在化学反应速率内容教学中的效果，本研究选取了北京市某重点中学高中二年级2个教学班级为被试对象，分别按照以上基于模型建构的化学反应速率教学设计方案和传统的教学方案进行2课时的教学。问卷前测表明2个班级的起点水平是相当的。教学结束后，组织了问卷测查，测查的内容主要包括以下几个方面：对化学反应速率的定量认识（包括对化学反应速率的定量计算以及化学反应速率与各影响因素的数学关系）、认识化学反应速率的角度（主要是看学生是否建立了认识化学反应速率的能量角度）、对化学反应速率认识的系统性情况。
（1）对化学反应速率的定量认识情况
关于化学反应速率的定量认识情况，从基于物质的反应速率定量计算、基于物质的反应速率与方程式系数关系、不同化学反应的化学反应速率计算比较、定量测定浓度对化学反应速率的影响、浓度与化学反应速率的定量数学关系（速率方程）等方面进行测查。
结果表明，基于模型建构的化学反应速率的教学在发展学生的定量认识的几个方面都优于传统教学。其中定量测定浓度对反应速率的影响方面实验班显著高于对照班（sig=0.000）。另外，基于物质的反应速率定量计算和反应速率与方程式系数的关系已经被教师提前至必修模块学习，教学中没有涉及，2个班对这2方面的掌握情况没有显著差异。
尽管实验班学生对化学反应速率的定量认识水平较高，但是仍只是达到了层级发展的2级水平。即学生已经掌握了化学反应平均速率的计算，以及基于具体物质的化学反应速率与化学方程式系数的关系。基本掌握了定量测定化学反应速率的思路方法，能够理解平均反应速率和瞬时反应速率的区别。在比较化学反应的速率方面，学生能够比较同一化学反应在不同条件下的化学反应速率。但是仅有41.40%的学生能够正确比较不同化学反应之间的反应速率大小。即学生掌握的化学反应速率的定量计算是基于具体物质（反应物和生成物）的化学反应速率，在基于化学反应的速率的定量表示和计算方面欠佳。
另外，绝大多数学生不能主动利用浓度、温度、活化能等与化学反应速率的数学关系——速率方程或阿伦尼乌斯公式明确说明各影响因素对化学反应速率的影响关系。
（2）建立认识化学反应速率的能量角度的情况
关于认识化学反应速率的能量角度的建立，有助于学生深入认识各影响因素对化学反应速率影响的微观本质。学生是否具备了认识和理解化学反应速率的能量角度，主要是看学生在解释影响化学反应速率的因素时以及选择合适的调控化学反应速率的因素时，能否主动地从能量角度解释其内在机理。通过分析问卷测查，发现实验班认识化学反应速率的能量角度情况显著好于对照班（sig=0.000）。综合对能量角度的考查来看，实验班学生的表现比较稳定，说明实验班学生已经初步建立起了比较稳定的认识化学反应速率的能量角度，其对化学反应速率的认识已经从宏观水平发展到微观水平。测查结果也表明，学生用能量角度分析纯学科问题的情况比分析实际情境中问题的情况好。
（3）对化学反应速率认识的系统化水平
学生对化学反应速率的系统认识包括：建立全面的影响化学反应速率的因素；建立浓度、温度和催化剂与反应速率间的推理关系；建立各影响因素间的定性关系；建立浓度、温度、催化剂与化学反应速率之间的定量数学关系。通过分析测查结果，可以发现实验班学生对化学反应速率认识的系统化水平显著高于对照班（sig=0.000）。
实验班学生大都已经建立起影响化学反应速率的各因素间的关系，建立起各因素与反应速率之间的推理关系，能够定性地分析和解释各因素影响化学反应速率的内在机理。但是学生对各影响因素与化学反应速率的定量数学关系的主动外显表现明显较弱。由于定量关系方面的表现较弱，学生对反应速率的认识处于初步系统化水平，即化学反应速率发展层级的第2层级。
6 研究结论与启示
经过教学实践及教学效果分析，本研究得出如下结论：
（1）模型建构对化学反应速率教学是有效的，实验班学生的表现证明了这一点。
（2）化学反应速率认识模型的建立能够促进学生的认识发展，使学生对化学反应速率的认识从孤立（必修阶段）发展到系统，从宏观发展到微观，从定性发展到定量，丰富了学生的认识方式类别，同时活化能这一能量角度的加入，也丰富了学生认识化学反应的角度。
（3）教学设计方案有效地落实了选修阶段化学反应速率的教学目标
我们将选修模块化学反应速率的教学目标定位于化学反应速率发展层级的第2层级和第3层级。问卷调查和访谈结果表明，定量测定浓度对化学反应速率的影响、用碰撞理论（活化能、活化分子）解释浓度、温度和催化剂影响化学反应速率的机理、定性感知催化剂对反应速率的影响大、定量认识催化剂对反应速率影响呈指数级等目标已经较好落实。
（4）对化学反应速率的定量认识的教学目标还有待于进一步显化
课标明确指出，选修模块化学反应速率的教学应该注意发展学生对化学反应速率的定量认识。然而，经过分析可以看出，学生对化学反应速率的定量认识仅处于发展层级的2级水平，并没有达到我们预期的3级水平，即没有达到通过化学反应速率与浓度、温度及催化剂之间的数学关系模型深入理解各因素之间以及各影响因素与反应速率之间的关系水平。其可能的原因有：第2课时，教师在课堂上虽然努力引导学生通过寻找数据之间的关系，建立化学反应的速率方程，但是学生并没有理解到教师的真正意图，学生的理解仍然是认为教师希望通过数据培养大家定量研究化学反应速率的意识，对于定量的结果没有给予太多关注，而且教师在实验结束后的总结部分也没有给予明确的说明；另外教师在第2课时的总结提升部分，仅从定性水平进行总结，强调催化剂的作用，没有引导学生关注这些定量关系，也会影响这一目标的落实。因此教师在教学中应该在这些方面进行改进，注意将设计思路和核心教学目标外显化处理。
（5）教学设计中的实验设计及实施还有进一步改进的空间
教师在2课时的教学中精心设计了一系列实验，这些实验对加强学生对化学反应速率的定量认识有一定效果，如学生对定量测定化学反应速率有了一定的认识，但是教学效果分析却表明，这些实验的教学效果远远没有达到要求。其主要证据是关于化学反应速率的定量数学关系没有建立起来。另外，从学生后测中陈述的对实验目的的理解来看，直到完成学习，学生对几个实验的目的并不是很清楚。还有，第2课时学生实验占有教学时间过长，影响教学进度，也是一个待改进因素。
综合对实验的分析，可以看出，尽管教师设计的实验有助于教学目标的达成，但是由于教学实施过程中实验设计目的的外显化程度不够，或者没有在实验结束后帮助学生进一步明确教学目标，因此学生对实验设计的意图理解还不到位，影响了这些实验的教学效果。
