对老师的话作文范文1
我想对数学老师说的话
数学老师，你是从我四年级就教我们了，我们大约相处了一个月，在这几个短短的时间里，我们都互相认识了，但是，您也有不对的地方。
有一次，我们的“大演草”错的很多，您说我们写的字还不如一年级的同学。您还说我们简直无可救药了，可是，老师您也不想，难道我们连1+1=2也不知道吗？我想对您说：“您能不能温和一点啊！听说，实验（2）班的老师可温和了，老师您只要有那个老师的一半温和就好了，我敢保证，我们全班都会喜欢您的。
还有一次，我们期中考试发下来了，您说有15名不及格，还把15名不及格的同学都揍了一顿，您还说：“我希望我教的学生都像王玉和陈昊宁这样的优秀学生，一出校就是有名的。”要知道，老师您也不想一想，王玉和陈昊宁是一出校就是有名的吗？如果您抓住一个在校里的老师问问，也知道对王玉和陈昊宁都不认识，这也叫有名呀？老师我希望您能温和一点。
总而言之，我想对您说的一句话就是：数学老师，我希望您能温和一些。
对老师的话作文范文2
管老师，我想对您说：“迎来了新的学期，我也思考过，老师教我们的确很不容易，我也希望可以给您留下一个好印象，可我的脑子一遇到难题就不会转弯，所以，我决定在老师的教导下，可以多学知识。”
我现在一直在补习班学习，希望可以把学习跟上去。老师，你今天说过你喜欢看书、听音乐、旅游，其实，除了看书，听音乐和旅游都是我喜欢的，看书的话我有空就看课外书，不过，不是经常的。
我虽然比不上班长和副班长那么优秀，不过，我相信我一定会成功，因为，俗话说，失败是成功之母，比如说，刚学走路的婴儿，摔到了再爬起来，所以，有心就不怕迟，我一定会成功。
因为，学习是我们一生中必须做到的，老师，所以说：“我一定会加油的，谢谢您今天答应我们的建议，所以，我觉得学习是一件开心的事。
六年级:田徐莹
对老师的话作文范文3
师：今天我们学习的课文是《桥边的老人》，作者是美国作家海明威。他的名篇《老人与海》里有一句很有名的话，大家有印象吗？
生：一个人可以被打败，但不能被毁灭。
师：是的，就是这句话。今天我们学习的这篇课文也是海明威的作品，大家有没有发现课文有一点与《老人与海》是相同的，哪一点？
生：老人。
师：是的，题目中都有“老人”，如果我们把这篇文章的标题换一下，换成“老人与（ ）”，大家会在括号里填哪个词呢？然后说说理由。
生：老人与动物，这篇文章老人谈话中讲得最多的就是动物。
生：老人与战争，因为这篇文章的背景就是发生在战场上的。
生：老人与浮桥，因为老人坐在浮桥边上，“老人与浮桥”点明了故事的人物与地点。
师：你觉得你的回答与上一位回答“战争”的同学有相同的地方吗？
生：有吧，浮桥就是战争的地点吧。
师：嗯，其实都是文章故事的背景，战争是大的背景，浮桥是更加具体的小背景。
生：老人与我，文章所写的故事其实就是老人与“我”的一段对话。
板书：我（没加引号）
师：嗯，就是老人与“我”的对话，你觉得我黑板上这样写对吗？
生：要加引号。
板书：“我”
师：对，这个“我”不是作者，也不是我们同学，是谁啊？
生：一个侦察兵。
师：还有吗？
学生沉默。
师：就这么多吧，已经很不错了。这个过程其实看出大家对课文内容已经有了初步的了解，预习得不错。如果我们要在这四个词（动物、战争、浮桥、“我”）中选一个的话，哪一个最合适呢？理由是什么？
生：我会选“战争”，因为故事是发生在战争将要开始的时刻，另外三个词都可以囊括到“战争”中去。
生：我选“老人与我”，因为文章大篇幅的在写“我”与老人的对话，通过对话来揭示文章的主题。
师：嗯，我们刚才的同学说文章主要是反映战争，你的意思是文章是通过老人与我的对话来反映战争，是这样吗？
生：嗯。
师：其实我们分析一下就会发现，选“我”把其他三个词也包括进去了，通过“我与老人”的对话来表现战争，而“动物”就是对话的主要内容。
板书：擦去“战争、浮桥、动物”，保留“我”
师：现在我们初步明白了，文章来反映战争主要是通过“我”和老人的对话。
板书：战争（写于“老人与我”的上方）
师：我数了一下，文章中“我”与老人的对话一共有31句，如果拿掉这31句对话，文章就基本没了，因此我们读这篇文章主要就是读这31句对话。下面请大家结合我们预习时的感觉自己再读一次对话，读完我们再来交流从对话中读出了什么。
生读对话。
师：读好了我们交流一下，比如对话的环境、对话的内容、对话的主题、对话者的态度、对话的结果等等都可以谈。
生：对话的内容主要是讲老人看管的动物，它们在老人离开以后就没有人去照顾了，战争使动物的结果不会好到哪里去，老人一直担心这些动物，这就表现了战争的残酷，把无辜的动物和老人也牵连了进去。
师：概括一下你的话，对话其实表现了课文反战争的主题。
板书：反（写在“战争”前）
生：从老人的态度中，我们可以看出他非常喜欢那些动物，而且开头提到，他没有家，战争可能使他失去了家园、亲人，这也反映了战争的残酷。
师：嗯，通过老人没有家和对动物的牵挂看出战争的残酷，对战争进行批判。
生：对话的背景是一个即将发生战争的地方，而且离战场很近，但是对话的内容却是很平常很琐碎的，通过这样的对话表现老人的安危，比直接写战争的残酷更能够表现对战争的批判。
师：我想追问你一句：作者为什么要这样写，一方面是战争即将打响，躲避战乱的人们匆忙逃离；但另一方面与这形成反差的是老人并不急着逃走，反而在对话中反复提及动物，担心动物的安危。
生：这样能更加清晰的看出老人对生命的珍惜和爱好，对和平的渴望。
师：其实这里的反差可以形成衬托，战争使千百万人失去生命，而老人却在这样的环境下对动物爱护有加，通过老人对生命的爱惜反衬出战争对生命的摧残。
板书：珍爱生命（写于“老人与我”的下方）
生：“我”问老人：你的政治态度怎么样？老人的回答是：政治与我不相干。说明老人就是一个平凡的老百姓的形象，他不关心政治，却因为战争的缘故陷入颠沛流离的生活状况，表现了战争对百姓生活的影响。
师：刚才大家交流了对“老人与我“对话的感觉，主要都集中在表达战争对老人对普通百姓生活带来的灾难，有没有更多一点的看法呢？我们需要进一步来品读。
二、角色体验读懂深层内涵
师：作家沈从文有一句关于写作的名言，写作要“贴到人物来写”，我们在读小说的时候也要“贴到人物来读”。下面我们来一个角色体验活动，同桌之间来一个模拟角色对话，一个模拟老人，一个模拟“我”，设身处地的感受一下人物内心的世界；读完以后看看有没有新的发现或者有没有新的问题。
学生同桌分角色朗读。
师：读好了，我们来交流一下，交流之前我们来请同学先读一下，不需要整个读完，选取你们最有感觉的几句话就可以了。同桌先简单商量一下，选那几句话读。
学生1组：
“我”：“要是你歇够了，我得走了。”“站起来，走走看”
老人：“谢谢你。”（停顿）“那时我在照看动物，”“我只是在照看动物。”
师：大家觉得她们两人读得怎么样？
生：读得比较好，不过最后一句“照看”两个字要读得慢一点。
师：是的，要慢一点，老人说话有什么特点？比较慢，可能嗓子还有些沙哑，带有一些沧桑感最好。要不我们请这位男同学读老人，和这位女同学一起来读一下。
女生、男生读。
师：嗯，有点感觉，尤其是“照看”读得好，还可以慢一点，沧桑一点。
教师模拟老人读。
师：现在我们再请刚才的两位女同学回答，为什么选这几句，有什么新的感受？先请“我”回答。
生：“我”是侦察兵，战争要爆发了，“我”有些着急，急着劝老人走。
师：“我”一开始就想劝老人走吗？“我”一开始问的是什么？
生：“你从哪儿来？”
师：是的，一开始并没有劝老人走的意思，对话的后面才有这个意思，可见“我”对老人的态度在发生着变化。我们读“老人”的同学有没有什么发现呢？我们请“老人”来谈谈。
生：老人有一种怨念，“我和政治是不相干的”，“我只是在照看动物”，反复突出“只是”，强调是战争让我远离了心爱的动物和热爱的家乡。
师：好，怨念这个词用得好，“只是”这个词抓得更好。其他同学来试试看。
学生2组：
“我”：“什么动物？”
老人：“一共三种，两只山羊，一只猫，还有四对鸽子。”
“我”：“你只得撇下它们了？”
老人：“是啊，怕那些大炮呀。那个上尉叫我走，他说炮火不饶人哪。”
“我”：“你没家？”
老人：“没家，只有刚才讲过的那些动物。猫，当然不要紧。猫会照顾自己的，可是，另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”
师：这一组读得有味道，尤其是“炮火不饶人哪”中的“哪”读出了老人的感觉。谈谈你们的发现。
生：“我”的问话当中“只得离开”中的“只得”看出了老人的无奈，“那个上尉叫我走”，说明老人不想走，舍不得离开那些小动物，表现了老人对动物和家乡的热爱，不愿意离开。“没家”也表明了战争的残酷。
师：嗯，这位同学回答很多，我们分解一下有这么几个意思：第一，老人是不愿意离开的，是上尉让他走的，前文也讲到他是最后一个离开的；第二，他不走是因为舍不得动物；第三，不愿意走舍不得动物表明了战争的残酷。我们到现在为止都还是聚焦到战争的残酷。其他同学还愿意读吗？有新的发现吗？
生：“我”在问老人“你没家？”时的动作，“注视着浮桥的另一头，那儿最后几辆大车正匆忙地驶下河边的斜坡。”表明车子走了，老人只能留在战场上，老人的前途堪忧。
师：很好，你关注了对话时“我”的态度，大家也注意一下，在对话过程中，“我”经常关注“浮桥”“卡车”等，这能说明什么呢？
生：表现了“我”对战争的关心，也表现了对老人的关心。
师：能否这样来看，对话的时候“我”经常关注其他东西，说明在对话的时候“我”有些心不在焉，可以吗？尤其是一开始，但后来慢慢的集中到老人身上来。
学生点头赞同。
师：还有新的发现吗？（学生沉默）那我来问大家两个问题。
师：大家有没有注意到，在对话过程中，对话的内容无论“我”问什么，老人都回答到“动物”上去；“你来自哪里”，他回到到动物上；“你有家吗”，他回答也是动物；“你的政治态度怎样”，他回答还是动物；“你可以走了吗”，他回答仍旧是动物。按照我们开始的解释，这主要反映战争对人类的迫害对动物的摧残，除了这点外，有无新的内涵呢？另外一个问题是，对话一开始似乎没有什么目的，但是后来很明确，“我“希望老人走，老人离开了吗？他为什么不离开呢？
生：他走不动了。
师：嗯，一个76岁的老人，走了12公里路，确实很累，但是如果他真的想走的话还有办法吗？
生：有，坐车去。
师：但是桥这边没车啊，有什么办法过桥去呢？
生：爬。
师：可以，当生命受到威胁，如果想求生的话，爬又算得了什么，其实还有其他办法。
生：找人背过去。
师：对，所以走不动了不是理由，那到底原因是什么呢？这两个问题其实可以一起理解。大家交流一下吧。
生：因为动物是老人唯一的财产，老人什么都没了；通过老人舍不得离开动物表达了战争对老人的信仰、精神支柱的摧残，让老人都没有求生的欲望了。
师：他生的欲望是什么？
生：动物。
师：动物是他的什么？
生：精神支柱。
板书：精神支柱（写在“珍爱生命”的下方）
师：非常好。这位同学回答很有意思，开始的回答很物质化，动物是老人的唯一财产，觉得老人特别爱财；但后面的回答非常精彩，战争摧毁了老人的家，而动物成了他活下去的精神支柱；如果他走过去或者爬过去的话，他还能见到这些动物吗？不一定能见到了。即便他走过桥去了，他还有活下去的意义吗？这一点同学们可能很难体会到这一点，较之物质财富人的精神信念有时更加重要，这一点我们可以联系《老人与海》来看。我们还可以联系发给大家的材料《一个干净明亮的地方》来看，大家看了吗？更看不懂吧。
师：里面提到几个老人？
生：两个。
师：一个喝酒的老人和一个老酒馆侍者。老人为什么老是到这个酒馆喝酒呢？这个干净明亮的酒馆就是老人活下来的精神支柱。
师：我们发现海明威的这三部（篇）作品都和“老人”有关，但其实谈的都是“信念”的故事。
师：回到《桥边的老人》这篇课文，从对话表面我们很容易读到小说反战的主题，如果从深层次看，文章不仅反映了战争对人身体的物质层面的摧残，更要命的是对人精神层面的绞杀。
教师把黑板板书画出山的形状，并用虚线标出海平面，“反战争”在海平线上，“珍爱生命、精神支柱”在海平线下。
师：海明威说过一句很有名的话：冰山在海里移动很是庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。后人称之为“冰山理论”，意思是文学作品读者看到文字只是八分之一，而八分之七的内容，诸如思想情感等隐藏在文字背后，需要读者自己去揣摩探究。我们刚才品读对话的过程其实就是在探寻文章八分之七的内容，当然我们读到现在的程度，也许仅仅是读出了文章的八分之二或者八分之三，深入的读下去，我们还会读出更多的体会，读出更多的精彩。
三、改写人称体会叙事视角
师：现在我们回到上课开始时我们改换的标题：老人与“我”，我们知道这里的“我”其实是一个侦察兵，如果把这个标题我们再改换为“老人与侦察兵”，可以吗？效果有什么不同。
学生有说行的，也有说不行的。
师：行肯定是行的，关键看改后的效果有什么不同，大家不妨课文第二三段改一下试试看。
生改后交流。
生：一个侦察兵过桥去侦察对岸的桥头堡，查明敌人究竟推进到了什么地点。完成任务后，侦察兵又从桥上回到原处。这时车辆已经不多了，行人也稀稀落落，可是那个老人还在原处。
“你从哪儿来？”侦察兵问老人。
师：好，你感觉改了后有什么不同？
生：改了以后感觉没有原来真实，有点虚假的感觉。
师：改了以后有没有什么好处呢？
生：侦察兵的形象可能更加突出一点，写起来也许更自由一些。
师：嗯，写起来更自由一些；实际上这里我们探讨的是叙事视角的问题，文中用的是“我”，从一个侦察兵的角度来叙事，这样的视角叫有限视角；而我们改过以后，变成了全知视角，或者叫上帝视角，这种视角一般用第三人称。
板书：叙事视角
师：两种视角并无高下之分，一般来说有限视角用第一人称，使叙述真实，而且把作者的意图隐藏起来，能激起读者的探究欲望；全知视角一般使用第三人称，叙述者是全知全能的，写起来很自由。
师：就叙事视角来看，本文并不一定是最妙的，更值得我们关注的还是海明威这种简约而又内蕴丰富的叙事，大家课后可以读读他的《白象似的群山》，会有更多的收获。
教后反思：
有意义的内容指教学内容选得“准”，有意味的形式指教学内容的呈现方式设计得“巧”，好的课堂应该是有意义的内容和有意味的形式的统一。
对老师的话作文范文4
一、研究对象
为了了解高中英语课堂中师生话语的现状，笔者对浙江省温州市某高中二年级的分别由新教师和老教师所讲授的两堂英语阅读常规课进行了观察，并用摄像机记录了整个过程。所用教材是人民教育出版社出版的《 普通高中英语课程标准 》实验教科书必修4，授课内容为Unit 3 A Taste of English Humor。在同一授课内容的前提下，对不同水平的教师与学生和文本的不同互动过程进行观察和记录，分析两堂不同的课存在的个性问题和共性问题，进而剖析问题存在的原因。两位教师的自然情况如表1所示。
选择高中二年级的学生是因为他们已经摆脱了高中一年级的迷茫和新鲜感，有了自己的知识体系和观点；同时，他们还没有深切地体会到高中三年级学生所面临的升学或就业的压力。
二、研究工具
弗兰德斯互动分析系统（Flanders？蒺 Interaction Analysis System，简称FIAS）是目前针对课堂师生话语研究发展较为细致和成熟的方法。弗兰德斯的课堂教学师生言语行为互动分析系统强调，课堂教学活动主要以言语方式进行，言语行为是课堂中最主要的教学行为，占所有教学行为的80%左右。[1] 可见弗兰德斯互动的分析系统记录和分析的是课堂中师生语言互动的过程和影响，是建立在师生话语的基础之上的，这正与本文的研究目的契合。
在弗兰德斯互动分析系统中，课堂师生言语互动行为被分为教师话语、学生话语、安静或混乱三大类。此三大类又分为10种情况，用数字1～10表示，分别为：① 接受感情；② 表扬或鼓励；③ 接受或采纳学生的意见；④ 提问；⑤ 讲授；⑥ 作出指导；⑦ 批判学生或为权威辩护；⑧ 学生讲话—应答反应；⑨ 学生讲话—主动反应；⑩ 安静或混乱。[2] 其中1～4为教师话语间接影响学生，5～7为教师话语直接影响学生。本研究将通过具体分析高中英语课堂中教师和学生的话语，对比课堂话语应有的特点与形态，探究其存在的问题。因此，在弗兰德斯互动分析系统的编码系统基础上，进行适当的调整，以便清晰、具体地达到研究的目的。将研究的内容分为接受感情、表扬或鼓励、接受或采纳、提问、讲授、作出指导、批判或辩护、学生应答反应、学生主动反应、学生之间讨论、学生参阅文本、安静或混乱12种情况，分别用数字1～12表示，具体情况如表2所示。
在观察和记录编码的过程中，根据弗兰德斯互动分析系统，采取时间抽样的方法，以3秒钟为一个时间单位，每3秒依照上表的分类体系记录相应编码，力求精确。这样一堂40～50分钟的课，有800～1000个编码。将编码结成序对后，12类语言行为构成12×12阶迁移矩阵。
三、研究结果
笔者从课堂师生话语行为互动数据分析、变量分析两个方面，对编码后的两堂分别由新教师、老教师执教的同主题的常规阅读课进行了分析。
1.课堂师生话语行为互动数据分析
根据笔者调整后的课堂师生话语分析量表，对两堂分别由新教师、老教师执教的同主题的常规阅读课进行编码统计，结果如表3所示。
从表3的数据中可以看出：
第1项：接受感情。在接受学生感情方面，新教师的课堂和老教师的课堂中出现的频次分别为4和3，相差无几，说明两种类型教师在接纳学生感情的话语行为上无明显差异。
第2项：表扬或鼓励。在表扬或鼓励学生方面，两种类型教师的课堂中出现的频次稍有不同，新教师表扬或鼓励学生的话语行为明显多于老教师。
第3项：接受或采纳。在接受或采纳学生的想法方面，老教师在接受和采纳学生的想法方面好于新教师。
第4项：提问。在提问方面，新教师的提问明显很多，比老教师多了约二分之一。
第5项：讲授。在讲授方面，老教师在课堂上的讲授多于新教师。
第6项：作出指导。在对学生作出指导方面，新教师的课堂和老教师的课堂差异不大。
第7项：批判或辩护。在教师批判和为自己辩护方面，新教师和老教师的课堂上都没有出现这种情况，无差异。
第8项：学生应答反应。在学生对教师的话语作出应答性反应（表达自己的想法受限制）方面，新教师的课堂上学生的应答反应多于老教师的课堂。
第9项：学生主动反应。在学生自由地提出自己的意见和想法方面，两种类型教师的课堂情况与学生应答反应的情况类似，新教师的课堂上学生的主动反应多于老教师的课堂。
第10项：学生之间讨论。在学生之间讨论方面，两种类型的教师在课堂上都没有组织学生进行大型或小型的讨论，没有组织学生之间的直接沟通。
第11项：学生参阅文本。在学生参阅文本方面，新教师在课堂上给学生参阅文本的时间相对较少，老教师给的时间相对较多。
第12项：安静或混乱。在暂时的混乱或安静、停顿方面，老教师的课堂上出现的相对较多，新教师出现的相对较少。但是此项不属于师生课堂话语行为，因此本文只做参考，不予讨论及分析。
2.课堂师生话语行为互动变量分析
在数据统计结果的基础之上，根据弗兰德斯课堂观察量表的变量计算公式，可以得出相关数据，结果如表4所示。
注：①“教师间接与直接影响比率”中，新教师课堂的观察次数超过1000次（为1068次），根据弗兰德斯互动分析量表的指标变量，适用第一个公式计算；老教师课堂的观察次数少于1000次（为942次），适用第二个计算公式。结果中，数据大于100以上时，表示教师使用间接影响的话语及时间大于使用直接影响的话语及时间。
②“学生讨论比率”为根据本文分析需要，笔者自行调整弗兰德斯互动分析系统之后新加入的变量，因此在弗兰德斯互动分析指标中，无此项常模。
③“学生参阅文本比率”为根据本文分析需要，笔者自行调整弗兰德斯互动分析系统之后新加入的变量，因此在弗兰德斯互动分析指标中，无此项常模。
从表4的数据中可以看出：
第1项：教师话语比率。与常模68相比，新教师和老教师课堂上的教师话语比率低于常模，无明显差异。
第2项：学生话语比率。与常模20相比，新教师的课堂上学生话语比率高于常模，老教师的课堂上学生话语比率低于常模，说明在教学时段内，新教师的课堂比老教师的课堂学生话语多。
第3项：教师间接与直接影响比率。两种类型教师的课堂上教师间接与直接影响比率均高于100，说明两种类型的教师使用间接影响的话语及时间均大于使用直接影响的话语及时间，其中新教师使用间接影响的话语及时间较多。
第4项：教师提问比率。与常模26相比，两种类型教师的课堂上教师提问的比率均高于常模，其中新教师的课堂上教师提问的比率高于老教师。
第5项：教师话语—学生应答比率。与常模42相比，两种类型教师的课堂上教师话语—学生应答比率均高于常模，其中新教师的课堂略高于老教师的课堂，即学生在受到教师限制的模式下对教师的话语作出反应时，新教师的课堂上较多。
第6项：教师话语—学生主动比率。与常模34相比，两种类型教师的课堂上教师话语—学生主动的比率均明显低于常模，其中老教师课堂上学生主动的比率较低。
第7项：学生讨论比率。在学生讨论比率中，由于两种类型教师的课堂上均无学生讨论，因此学生讨论比率均为0。
第8项：学生参阅文本比率。在学生参阅文本比率中，老教师的课堂上学生参阅文本的比率略高于新教师的课堂上学生参阅文本的比率。
四、高中英语新教师与老教师课堂师生话语中存在的问题分析
通过从课堂师生话语行为互动数据分析、变量分析两个方面，对编码后的两堂分别由新教师与老教师所教授的同主题的常规阅读课进行系统分析之后，与对两堂课所作的师生课堂话语记录相结合，可以总结出目前新教师、老教师高中英语课堂师生话语中存在的问题主要有以下几个。
1.课堂话语互动性偏低，教师话语明显多于学生话语
课堂话语应该具有互动性，要求教师和学生共同参与课堂，在互动中建构，在互动中学习，自然地分配话语。[3] 教师不能经常大段地说话，一个人独白，而应该尽量引导学生说话。在新教师、老教师的课堂上，教师话语总量均明显多于学生话语总量，教师话语占据课堂的主要部分。教师或讲授，或提问，或作出指导，或接受采纳学生的意见，或对学生的话语作出表扬或鼓励。在话语转换的过程中，教师话语的长度明显长于学生，经常是教师说了一个很长的句子，学生只说一个短语甚至是单词。
话语转换频率过低很容易导致学生参与课堂的程度变低 [4]。通过观察可以发现，在这两堂课中，教师话语相对较少的课堂（新教师的课堂）里，课堂气氛比较活跃，学生精力比较集中，教师与学生之间的交流也较多。在教师话语相对较多的课堂（老教师的课堂）里，学生有时注意力不集中，课堂也稍显枯燥。因此教师在保证足够的语言示范的前提下，应鼓励学生多说话，勇于表达自己的想法。
2.课堂话语真实性欠佳，教师封闭性提问过多
课堂话语应该具有真实性，要求课堂话语的情景真实、语言真实、内容真实。其中增加开放性问题的提出也是课堂话语真实性的一个重要方面，如果教师提出的问题多数都是有明确答案的封闭性问题，学生的回答则大多会是信息再现，不同回答者的答案基本上是一致的。这种教师的“明知故问”，会降低课堂话语的真实性，久而久之，学生会缺乏回答的积极性，从而降低课堂效率。从两种分析方法中可以看出，新教师和老教师的课堂上教师提问的数量都明显高于常模，特别是新教师的课堂。但是从课堂语言记录中可以看出，教师提出的问题多为封闭性问题，很少发散性问题。教师象征性地向学生发问，并且引导学生按照预先设计好的答案进行回答，对学生模糊、不完整或错误的回答，教师往往给予否定，并重新引导学生回答出教师所期望的答案。如新教师的课堂上，师生之间的一段问答：
T：OK，and how about his trousers？
S：（Looking for the answers in the book.）
T：Does he wear the shorts like me？
S：No.
T：What kind of trousers？
S：Large.
T：Large，very large trousers，right？OK，how about the shoes？
…
这一系列问题是针对PPT演示文稿上的图片，问题涉及查理·卓别林的帽子、胡须、手杖、鞋等。针对这种问题，学生不需要思考，只要对他们所看到的给予最简单的回答即可。在这种问题情境下，教师虽然是在与学生进行着对话，但是这种交流对发展学生的思维是没有意义的。针对查理·卓别林所饰演的这个经典形象，教师可以让一个学生从整体上进行描述，这样既能培养学生从整体看待事物的能力，又能锻炼学生的语言连贯性。课堂上应该减少封闭性的假问题的提出，增加开放性的、能够引发学生思考的问题。
3.课堂话语多样性不够，教师表扬和鼓励话语单一
课堂话语除了应该具备真实性、互动性、逻辑性和规范性外，还应该具有多样性，用丰富的语言表达同样的意思，这在调动学生的积极性和课堂参与程度的同时，还会增加学生的语言输入。[5] 最直接的表现是教师表扬和鼓励学生的话语，教师表扬和鼓励的话语是课堂上教师对学生话语的最直接的评价反馈，是对学生的想法的肯定以及赞许，适当的表扬和鼓励话语能增加学生参与课堂、主动学习的积极性。从教学实录中发现，两类教师课堂上的表扬和鼓励话语都很单一。使用的话语基本上都是“Yes”“OK”“Good”“Thank you”“Right”等。长时间地使用这种单一的表扬和鼓励话语，不能达到表扬和鼓励本身应该达到的目的。不管学生对教师的问题回答的程度如何，或者是表达自己观点的程度如何，教师都以简单的“Yes”“OK”“Good”“Thank you”“Right”来给以反馈，长此以往，学生会对这些表扬和鼓励性质的话语产生无关痛痒的感觉。不能够从教师那里得到及时且恰如其分的肯定，学生的自信心就得不到满足，他们参与课堂、主动学习的积极性就会大大降低。教师应该多用一些漂亮的词汇给予学生反馈，如“Excellent（优秀的）！”“Fantastic（太奇妙了）！”“Remarkable（非凡的）！”“I？蒺m proud of you（我为你而骄傲）！”“You？蒺re on top of it（你是数一数二的）！”“Now you？蒺re flying（你进步了）！”“You？蒺re catching on（你是有吸引力的）！”“You？蒺re incredible（你简直令人难以置信）！”“You？蒺re improving（你在进步）！”“Hurray for you（为你喊万岁）！”这些有针对性的表扬和鼓励话语，会使课堂更加鲜活。
4.学生与学生之间无直接的沟通
学生与学生之间的直接沟通是指在课堂上，学生与学生之间就某一问题展开讨论，互相交换观点或意见，这一过程教师不主动参与，学生是主角，教师只需要让学生展示讨论的结果即可。新教师、老教师的课堂上都没有出现学生自由讨论，所有的话语沟通都是在教师与学生之间进行的，学生与学生之间没有直接的沟通，他们没有机会交换自己对某些问题的看法。其实每一个学生都具有无限的潜能，都具有自己特有的经验和智慧，学生与学生之间的直接沟通就是互相“借力”的过程，在“借力”的过程中，他们会碰撞出思维的火花，在学到他人的知识和思维的同时，又共同创造出新的成果。适当而合理地给予学生互相沟通的机会，不但不会影响教师的教学进程，还会达到事半功倍的效果。
5.学生与文本的对话不充分
学生与文本的对话指学生对文本及文本内容背后的背景知识的了解。从课堂实录中可以看出，两个课堂的学生对文本及文本内容的背景没有充分的预习，他们在课前没有与文本进行充分的对话，这导致在课堂上，他们不能及时跟上教师的思路，一些学生对于很浅显的问题都无法回答。在学生没有与文本进行充分对话的前提下，教师又受到必须让学生用有限的时间和精力学习更多的文化知识的核心价值观的影响，在课堂上给予学生与文本进行了解性对话的时间也很少。这样导致课堂上学生对教师的话语作出有效反应的比率低，需要教师针对一个问题作出更多的解释。学生应该是带着知识和困惑走入课堂的，如果学生对文本一无所知，那么他们在课堂上也很难得到全部答案。
课堂话语是师生交流沟通的工具，弗兰德斯认为语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有教学行为的80%左右。新课程改革对课堂教学提出了更高的要求，要求现代课堂教学树立“以学生发展为本”的理念。课堂教学是教育的“前沿阵地”，而师生课堂话语则是这块“前沿阵地”的“基石”。目前，高中英语课堂师生话语这块“基石”出现了“裂痕”，为促成学生形成综合语言运用能力，各位一线教师应对这些“裂痕”予以警醒，进而贯彻“以学生发展为本”的理念。
（作者单位：上海电影艺术职业学院，上海，201203）
参考文献：
[1]Kenneth，D.Moore.Classroom Teaching Skills[M].New York：Mcaraw-Hill.Inc，1992.
[2]柳夕浪.课堂教学临床指导（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.
对老师的话作文范文5
一、有意对话，亲抚肌理
教学的过程是对话的过程，师生在平等的氛围中才可能有自然的生成状态，而生成又是有目的或者说是有目标的，这就是教学目标，语文课堂不能因其人文特性而放弃课堂教学的最为本质的要素，这就是语文教学目标。
在李老师《想北平》课例中，教师引领学生搭建了基本的对话模块，与文本对话，与作者对话，与编者对话，也可以与老师、与同学对话。而这一堂课，有了“面”的模块还需要课堂上“点”的突破，李老师主要引导学生与文本对话，做到了有点有面、点面结合。
目标教学是生成课堂的纲，有了纲才能做到纲举目张。李老师在明确了“与文本对话”目标的基础上，引导学生深入地与文本对话，教师引领的过程也是师生对话的过程，这一切均紧扣教学目标。依据李老师“生成课堂”理论，这是教学预备基础上的对话，而这种教学预备，不是为了预设而进行的准备，而是为了学生即时生成的问题而具备的教师的预备，笔者称之为“有意对话”。从李老师的课堂对话来欣赏，这是李老师引导学生真正走进文本，在亲抚文本肌理的基础上的对话。
师：你去过北京吗？
男11：去过。
师：你去过哪些地方？你关注的是北京的哪些东西？
男11：一些著名的景点。
师：是的，我也去过北京，游览过北京的一些名胜古迹，比如长城、天安门、故宫，但老舍有没有写我们看到的这些东西？
众：没有。
师：没有，他写的都是他生活在北平时日常生活中见到的东西。好，你是和编者对话的，其实编者已经与文本对话着。“日常生活中的画面和事物”，你能不能说说有哪些画面和事物？在文章中，有哪些句子描写了这些？
这一教学片段，作者不是让学生回忆到北京游览了哪些名胜古迹，而是在与学生谈心式的对话中自然引导学生走进文本，进入到文本的肌理之中，触及肌肤，与文本的血液交融，这样自然生成了学生对文本的理解：在平淡的生活中渗透出作者“想北平”“想念家乡”之情。
阅读文本最忌浅尝辄止，但在新课程改革过程中由于过分侧重于人文性，语文课堂变得浮光掠影、蜻蜓点水。而李老师的这堂课，在教师的有意对话中，引领学生亲抚文本肌理，触及文本心灵，具有特别浓醇的语文味道。
二、无意生成，鞭辟入里
教师在教学之前的预备，是课堂生成的关键。预备是教师对文本的深度研读和广泛的资料积累，在课堂教学过程中虽然有意对话能达成教学目标，但无意生成才是教学的最高境界。在李老师不断地追问中，学生生成对文本的深度阅读体验。同时李老师对背景的淡然闲聊，看似闲庭信步，实则点出作者的民族忧患意识。知人论世的阅读方式，不仅加深了学生对文本的理解，更教给了学生读书的方法。这样的无意生成，渗入到文本的精髓和作者的心灵，真乃鞭辟入里。
师：为什么不是写“微笑”而是写“落泪”呢？就像母亲不健康了，他落泪了，那这里谁不健康啦？
众：北平。
师：这篇文章的背景没有标明。1936年的北平城，可以说是“黑云压城城欲摧”，日本人的铁骑已经要践踏上去了，所以如果把国家比作母亲，把北平比作母亲，那他现在有没有“微笑”的理由啊？
众：没有。
师：“落泪”，包含着民族的忧患意识。这层意思是怎么来的？联系背景，就要与老舍这个作者对话，要“知人论世”。我们再看最后一个句子，除了呼应前文，表达对北平真挚的爱和担忧之外，还可以怎么欣赏？
女8：这是一个简单的感叹句，却把自己对于故乡的浓浓情意表达了出来了。
师：这是从内容上来看的，“真想念北平啊！”那从技巧上来看有什么特点呢？
男15：直接抒情。
师：对。另外还有个什么作用呢？“真想念北平啊！”还跟什么前面有联系？
众：题目。
师：所以说，这里还有一个作用――
众：点题。
师：最后一小节有三个鉴赏点，一个是呼应前文“落泪”；二是点题；三是直抒胸臆。这么一句话就有这三个点。我们批注文章就是要深入文本，与文本对话，要找到这三个点，体现你的真知灼见，体现你的语文素养，而不是读了什么感觉都没有、走过场。
李老师紧紧围绕“落泪”追问，在不断地追问中，让学生生成了三个鉴赏点。这不是简单的语文高考考点的演绎，而是在追问中的无意生成，这种无意不是教师的无意，而是学生文学鉴赏学力的无意生成，也是李老师教学智慧的生成。
三、挥斥方遒，提升学力
生成课堂理论别强调教师的教学准备，看似平平常常的准备，其实需要极高的阅读素养和文学修养。听课老师感觉到李老师课堂的轻松，但在李老师挥斥方遒的轻松中，教学准备则是无限的。这是在有限的45分钟内积攒着老师无限的教学准备才能达到的一种境界。
李老师的课有着一种纯纯的淡然，但当李老师信步于教学对话中的时候，每一次精妙的对话都极尽苦心地提升着学生的语文学力。充分地让学生来对话，不仅培养了学生的表达力，更提升了学生阅读力。在教师不断地从教学准备中拓展补充的时候，学生的文化力得到了进一步提升。
师：因为巴黎在那个时代是最时尚的、最繁华的，可是在老舍看来，北平比它还好。看的角度不一样，巴黎再好，也只是个旅游胜地，而不是我的家。这是本质区别，标准不一样。家再穷、再落后，内心也是对她很爱。大家深究一下，为什么作者用了那么多的对比？没有对比，北平的特点是无法显示出来的。哪怕水果，以美国用包装纸裹的橘子和带霜儿的玉李对比，用了这样一个词“还不愧杀！”对比更加鲜明地表达了自己的情感态度――我太喜欢北平了。就把北平的那种特色、个性写出来了。他正是抓住个性、特色来写，而没有只关注表象。我们看到的北平的表象他都没有写，而是洗尽铅华，留下的都是普普通通的、寻常的画面。就像刚才一个同学提到的，老舍选取的是日常生活中的画面。在这样一个深爱北平的老舍眼中，一枝一叶总关情，一花一草都很亲切。最后有这么一句话，倒数第二节“从它里面说，没有像伦敦的那些成天冒烟的工厂……采菊东篱下，在这里，确实可以‘悠然见南山’了的。像我这样一个贫寒的人，或许只有在北平才能享受一点清福吧。”为什么他不写表象，而写朴实的事物呢？因为老舍本身就是个贫寒的人。老舍的儿子――舒乙，曾用五句话突出老舍的特点：1.他是北平人；2.他是满族人；3.穷人；4.他差不多有10年生活在国外；5.他生于19世纪最后一年，在60年代去世（时，在北京太平湖跳湖自尽）。老舍是不是北平人？是不是穷人？他眼中的北平是不是破城墙、蝌蚪、河边、牵牛花？是不是寻常的朴素的画面？每一个景物都打上了作者的烙印。我们写作文，写故乡、校园，要不要抓住故乡、校园的个性来写？要把自己的个性带进去，写出特色。这篇文章学完了，你有没有收获？
这是李老师用时较长的一段独白，这段独白既是课堂结语，更是老师对课文的独到解读，以师者的身份引领着学生文学鉴赏。课程改革似乎让老师不敢多讲了，但李老师这段独白，不仅是作为课堂教学首席者的智慧的呈现，更是对学生语文学力素养的积极引领。语文学习之道在哪里？正在这样的独白之中。
对老师的话作文范文6
《语文课程标准（2011版）》认为，“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”句话从学生的接受发展的角度来界定阅读的作用，从理论层面上为学生阅读廓开了一个崭新的视野。阅读本身不是目的，只是一种手段或途径，它的目标是有益于人的发展。因此，教学行为应该互相交流，共生共进，而不是教师讲，学生听，教师要求，学生做。文本有其独立意义，具有能动性，必须从它的实际情况出发，实事求是的加以解读。因此，教学就不能包办代替，要让学生自己去进行阅读实践，自己去感受和思考，在积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，从中得到营养。教师要珍视学生独特的感受、体验和理解，这对传统的教学观念和教学行为具有革命性意义，同时它又使广大语文教师面临许多新的课题。
《语文课程标准（2011版）》还强调，“阅读是学生的个性化行为。”这阅读是读者个性化的行为，阅读的过程是富有创造性的过程。个性化的第一要义是自主阅读。没有读者的阅读，所谓个性化当然无从谈起。自主阅读又是创造性阅读的前提，而只有富有创造的阅读，才是真正意义上的个性化阅读。阅读教学是为了引导和帮助学生阅读，老师对作品的解读，不能代替学生的阅读与理解。
个性化阅读倡导以下一些观点：
一、学生是阅读的主体，应该还学生以真正的“读者”地位，让学生能够自主阅读，直接阅读
读者是阅读的主体，是作品的创造者，阅读即是创造。小学阅读教学承担着让学生“学会阅读”的任务，因而在作者、作品、读者之间多出了一个教者。但是，不能因此而破坏作者、作品与读者的正常关系。教师不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”或“中介人”，而应是读者的导师，读者应该直接面对作品。让学生直接面对作品，这是自主阅读的第一步，是个性化阅读的先决条件。
二、教师与学生之间是一种平等的对话关系。教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下控制信息的专制权威
老师根据教学参考资料解读作品，然后再向学生灌输，以为这是最权威的解读，也是帮助学生理解作品的捷径。其实，在这样的阅读教学模式中，学生是被动的接受者，接受的是对老师的解读。这只能是老师的阅读，而不是学生的阅读，只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化阅读。
有这样一个教学案例：一位老师在讲解完《麻雀》一课后问学生：“同学们，通过对这篇课文的学习，你认为这篇课文体现了一种什么样的思想感情？”一个学生马上回答：“这篇课文体现了一种伟大的母爱之情。”老师一听，与大脑中储存的答案不符，脱口而出：“你怎么就知道那是只母麻雀呢？也是，书上只说一只老麻雀为了保护小麻雀与猎狗拼死搏斗的事情，没点出老麻雀是公是母。老师有此一问，学生也认为自己的答案不正确，全班学生面面相觑，不知所措。看到学生不能做出正确的回答，最后老师做出了权威的定论：“同学们，告诉大家，这篇课文体现了一种伟大的亲子之情。”“母爱”。“亲子”有何区别？区别就在于参考书上写的是“亲子”二字。像这样的唯教材教参为尊，学生们能真正做到个性化创造性阅读吗？
三、 教师应珍视学生独特的感受，体验和理解，而不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解
课堂教学是一个动态的生成过程，在这一个过程中会出现一些教师预设之外的思维火花，如何引导，珍视学生的个性化阅读就显得尤为重要。
“应珍视学生独特的感受、体验和理解”，既是独特，就应当是学生独有的有创见的有新意的理性感受、体验和理解，而不应是“信天游”式的独白，不能是鹦鹉学舌的人云亦云，更不能是学生为了标新立异，为了哗众取宠，为了搞笑而故意的胡说八道，信口开河，对此，不仅不能给予珍视，还应当给以批评指正。反过来，对于我们老师来说，也不能一味的去迎合学生，一味的去追求个性化阅读而不顾文本的价值取向。教师要真正“珍惜”、“重视”学生独特的感受、体验和理解，就要在教学中作为“平等的首席”，在尊重学生差异性、多样性、独特性的基础上，针对学生体验、理解的正确与否，程度如何，区别对待，积极回应，通过师、生、文本之间的对话，使不同的学生获得对文本意义的不同建构。
四、阅读应是探索与创造的过程，是读者与作品与作者对话的过程
阅读教学中的“对话”教学，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。“阅读对话”是指阅读是读者与文本的主体之间的对话过程，其形式主要有“师本对话”和“生本对话”。“教学对话”是指教师与学生，学生与学生之间的对话过程，其形式主要有“师生对话”和“生生对话”。弄明白了这些，作为老师，在阅读教学中，如何进行有效的对话教学呢？
第一，师生共同走进文本，是进行有效对话教学的基础。阅读教学中的对话，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题来展开的，这就要求我们教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的想法和认识。试想，如果自己对文本的内容一无所知，那么，你拿什么和人家“对话”呢？因此，师生共同走进文本，与文本对话，是进行有效对话教学的基础。阅读教学的实践证明，师生双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高，越有效。
第二，抓住生成性教学，是进行有效对话教学的关键。传统的阅读教学的重要特性就是“预定性”，问题及问题的结论都是教师预先设定的。而对话式的阅读教学的重要特性是“生成性”，对话的话题及问题的结论主要靠对话过程中生成。阅读教学的实践告诉我们，课堂上可能发生的一切，不是教师在课前备课中能够完全预见的，因此，课堂教学的过程是一个动态生成的过程。在围绕某一话题进行对话教学时，教师首先要学会倾听，欣赏学生“真情告白”。与此同时，教师要及时捕捉有价值的生成性话题，组织学生展开思维的碰撞，引发学生进行深入的思考，提高对话教学的质量，从而帮助学生完成知识意义的建构。
