对抗语文范文1
首先走上讲台的是当今最具影响力的民族音乐学家之一——美国伊里诺伊大学民族音乐学和人类学教授布鲁诺·内特尔。早在20世纪80年代，他的民族音乐学理论和方法就已经被陆续传入国内。近些年，内特尔教授主要从事有关全球性音乐文化的变更、即兴音乐传统等课题的研究，这次中国之行带来了他最新的学术成果。在第一次的讲座“田野工作方法和技术——民族音乐学田野工作中的社会与文化问题”中，内特尔认为田野工作是民族音乐学最重要的领域之一，它涉及到田野工作者与采风对象、所研究的社区、被研究的国家之间的多种关系问题。他提出了许多带有反思性的问题，例如：我们对外国音乐文化的研究是为了利用吗？北美和西欧人是否应该帮助其他文化去发展他们的民族音乐学研究？并提出了“ethnomusicologies”的概念，认为民族音乐学应当是复数的概念，而不仅仅是西方的民族音乐学。每个国家都有不同的音乐文化特征，应该总结自己的民族音乐学研究方法和理论，如中国民族音乐学、日本民族音乐学等。[1]
在“北美印第安音乐研究中经常遇到的问题”讲座中，内特尔教授以他本人长期实地考察的工作经历出发，介绍印第安音乐以及研究中引发的问题。他先播放了阿巴拉契亚山区的音乐，其旋律和伴奏的鼓之间是两种完全不同的节奏，也许是一种很松散的复合节奏，又可能为多种拍子的转换。这样复杂的节奏关系引起了内特尔的强烈兴趣：印第安人在没有记谱的情况下是怎样“创作”这种音乐的？印第安音乐的复杂结构远远超出了可能会影响他们的白人流行音乐和民歌，那么他们的复杂性从哪里来？是否受到白人音乐审美观念的影响？在谈到音乐的思维（thinking music）和对音乐的思考(thinking about music)时，内特尔以音乐结构没有明确分段概念的蒙大拿州印第安黑脚部落(Blackfoot)的音乐为例，说：“不是所有的文化都把音乐分出段落，西方艺术音乐可能是这样，但不是全世界都这样做。”此处显示了对待不同音乐文化要区分对待的观点。
内特尔教授在第三次讲座“世界音乐中的即兴概念”中，回顾了即兴学术研究的历史和对即兴的不同定义，并用丰富的材料展示了多个音乐文化中对即兴的认识和运用。在音乐学历史上，把即兴作为独立过程的研究发展较晚，对此方面有较深认识的作曲家德里克·贝里（Derek Bailey）曾指出：即兴是所有音乐中运用最广泛、同时又是最晚得到承认的因素，即兴的概念很宽泛，对音乐的理解应建立在对即兴认识的基础上。内特尔还通过举例说明东西方音乐世界中的即兴观念有很大区别：在西方艺术音乐中，即兴属于次要的艺术和技术；但在南亚和西亚的一些地区（如伊朗），最受推崇的就是无节奏规律的即兴创作音乐。内特尔认为，在所有的音乐系统中都有传承与创造、规则与自由之间的张力，对世界文化中即兴和音乐创作分类规则的学习将极大有助于理解它们之间的关系。最后，内特尔在现场听众的掌声中结束了他在讲习班的学术活动。王次炤院长代表学院向内特尔教授授予中央音乐学院的最高荣誉，内特尔成为音乐学系的第一位名誉教授，他表示中国民族音乐学具有良好的学术氛围，希望以后有机会再来进行学术交流。
讲习班第二周主要安排了中央音乐学院的几位著名教授为大家做专题讲座。世界民族音乐博士生导师俞人豪教授先为大家讲授东亚音乐，他从中日韩三国音乐的历史联系、各自文化中的传统审美特征与现代社会中三国民族音乐审美取向的变迁三个方面进行了宏观的比较分析。之后的西亚音乐专题中，俞教授主要对木卡姆艺术的名与实、维吾尔木卡姆艺术的特殊性与中外木卡姆艺术的生存状态等问题进行了深入讲解，并指出中国学者研究维吾尔族木卡姆的水平居世界前列，但对国外木卡姆的流变和传袭方面的知识涉及较少，缺乏对中外木卡姆研究状况的比较。
另一位世界民族音乐专家陈自明教授分别讲授了印度音乐和拉丁美洲音乐专题。陈教授对印度音乐的历史、律制、乐器、种类等多方面进行了较为全面的介绍。对于广阔的拉丁美洲，陈教授选择了一些具有代表性的音乐类型展示拉丁美洲灿烂的音乐文化。最后，陈自明教授强调对世界民族音乐文化的研究有利于丰富和发展我国的音乐文化，然而此学科在国内仍处于发展阶段，希望有更多的学子来关注世界民族民间音乐。
在“欧洲民间音乐中的东方因素”讲座中，李忻教授指出，以往只要提到欧洲音乐，人们就会想到欧洲古典音乐，而对于欧洲民间音乐了解很少。从欧洲民间音乐中的东方因素出发，李忻教授展示了东西方文化如何在漫长的历史中互相交流和影响，并用影像资料展示了遗留在当今欧洲民间音乐中的一些历史印记。
音乐学系主任张伯瑜教授在连续四天的讲座中，对西方民族音乐学基本理论的四个方面进行了讲解。其中包括：一、“西方民族音乐学的定义”，介绍在学科发展过程中几位著名西方学者对本学科概念定义的不同理解。二、“西方民族音乐学的田野工作”，回顾包括内特尔在内的几位西方民族音乐学家对田野工作的思考，并展示了国内田野工作的影像资料。三、“西方民族音乐学的记谱与分析”，引用了内特尔的《在我看到乐谱之前什么也不能说》与约翰·布莱金的《音乐分析的普遍有效性》两篇文章，并通过对国内“十番锣鼓”等研究实例，展示了民族音乐学在记谱与分析中的多种可能性与复杂性。四、“西方民族音乐志理论”，重点介绍了安东尼·西格（Anthony Seeger）所著的《音乐民族志》，并用山西忻州的实际例子说明了民族音乐学研究中的不同路径。这几次专题的特点是，不仅展示西方民族音乐学家对民族音乐学基本理论问题的讨论，更把这些问题与国内的具体实例相结合。张教授并没有给出固定的研究模式而是强调具体研究中的多样性，实际上作为一种标准化的田野工作的理论和方法并不存在。
在讲习班最后一周的安排中，美国当代著名民族音乐学家马克·斯洛宾、美国威士利安大学郑苏教授等的讲座又掀起了一个小高潮。斯洛宾教授曾任美国民族音乐学会（SEM）前主席，本次系列讲座主要介绍他在阿富汗音乐、东欧犹太音乐以及电影音乐方面的研究成果。斯洛宾认为研究犹太音乐系统是个庞大而复杂的课题，音乐对犹太人来说是联系的纽带和神圣的文本。在“电影音乐研究”中，斯洛宾教授介绍了世界上不同的电影音乐体系，如美国本土体系、国际化体系、民族化体系、亚文化体系等，提出课题：音乐在电影、文化中所扮演的角色和地位是什么？并对《金刚》《黄土地》等几部电影音乐进行了具体分析。
中央音乐学院音乐学系校友、美国威士利安大学终生教授郑苏既熟悉国外前沿的学术方法，又了解国内的学术环境。郑苏教授首先介绍了当代西方民族音乐学中比较主流但在国内却很少涉足的理论领域“性别主义”。其次，回顾民族音乐学在西方学术语境中的发展状态和当前的理论动向时，郑苏指出：任何对音乐文化的分类都是不稳固的，我们应当用批判性的眼光看待事物，强调不同文化的各自特点和差异。最后，郑苏非常清楚地认识到来自不同地区、不同文化背景的人们移民到新的生活区域中，不可避免地会对当地政治、经济和文化产生或多或少的影响，从而使当地的音乐文化呈现出与以往不同的特性。
印度尼西亚音乐学家苏玛萨姆在此次讲习班的最后为大家带来“中爪哇文化间的相互作用与音乐发展”。苏玛萨姆从自己儿时学习加美兰演奏到成人后的跨文化学习经历，表明研究地域互文化关系是十分重要的，并展示了印尼人和美国人对于爪哇音乐文化不同方面的研究。
这次的“民族音乐学”讲习班为中西音乐学术交流搭建了良好的平台，拓宽了大家的视野并引发了更多思考。纵观历史发展和当今世界变化，我们不难看到，以市场全球化和经济发展一体化为标志的全球化进程，正在不断推动着不同区域、不同民族的文化互动。[2]我们应当弘扬中国文化海纳百川的开放精神，对世界音乐文化进行大胆与科学的吸收和借鉴，探寻其中的演变与发展规律，积极促进中国音乐形态在当代新的建构和发展。
注释：
①布鲁诺·内特尔（Bruno Nettl，1930-），著名民族音乐学家，美国民族音乐学会前主席（1969-1971），曾任《民族音乐学》和《传统音乐年刊》主编。主要著作有《民族音乐学的理论与方法》等。
②马克·斯洛宾（Mark Slobin），曾任美国民族音乐学会前主席（1989-1991），美国亚洲音乐学会主席；现任威士利安大学教授。主要著作有《北阿富汗文化中的音乐》等。
③苏玛萨姆（Sumarsam），印度尼西亚音乐历史、理论专家，加美兰演奏专家。
④郑苏，中央音乐学院本科，威士利安大学博士，曾任威士利安大学东亚研究中心主任，现任威士利安大学终生教授。
参考文献：
对抗语文范文2
关键词：语文教学；抗挫能力；健康人格
在语文教学中培养学生的抗挫能力，对发展学生良好个性，锻造学生健康人格有重要作用。
当今世界，随着科学技术的发展，物质生活水平逐步提高，社会的现代化程度越来越突出，而同时，学生抗挫能力越来越差，心理健康问题，越来越严重，在这一方面，职校生表现尤为严重，由于长期受到应试教育、家庭和社会环境的影响，普遍的职校生抗挫能力差，存在自卑、懒散、偏狭、拖拉、被动、消极的心理，有少数职校生甚至行为偏激、任性、逆反、脾气古怪，我行我素，更甚的是，有些学生心理承受能力差，有轻生的倾向，这些不良的个性，严重阻碍学生身心健康的发展，阻碍健康人格的形成。因此，开展抗挫折心理健康教育是学生成长与发展的需要。
正鉴于此，1996年6月党中央国务院召开开放以来的第三次全国教育工作会议，在《中共中央，国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中强调：“加强学生心理健康教育，培养学生坚忍不拔的意志，艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力”；教育部发出的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》也提出“各级教育部门的领导和学校校长、教师、家长要充分认识加强中小学心理健康教育的重要性，要以积极认真的态度对待这项教育工作”。
开展抗挫折心理健康教育有利于开挖学生潜能，提高学生的承受能力，抗挫能力，培养学生向上向善的愿望与意志，求新求异的创造欲望，自立自强的主体意识，乐于工作的教育精神和社会正义事业献身的社会使命感，使他们个性尽可能得到全面发展和自由发展，锻造健康人格。
语文作为一门基础课程，教师在传授语文知识、培养语文能力的同时，塑造学生的健康人格是语文素质教育的根本任务。在语文教学中培养学生的抗挫能力，锻造学生健康人格，既是发展人的个性的需要，也是语文教学自身的需要。它对学生开展抗挫折心理健康教育，培养学生的抗挫能力，发展学生良好个性起到潜移默化的作用，因此，我们应该充分利用语文课来培养学生的抗挫能力，发展学生良好个性，锻造学生的健康人格。
笔者从事语文教学二十年，对利用语文教学培养学生的抗挫能力，锻造学生健康人格，有深刻的体会，在此谈谈我的看法：
一、在语文教学中树立学生正确的人生观、世界观、价值观，是培养学生的抗挫能力的基石
正确的人生观、世界观、价值观，是培养学生的抗挫能力的基石。一个人有了正确的人生观、世界观、价值观，在人生道路上便有了指向灯，不会迷失方向；在人世之中，让学生认识到应该如何做人，如何面对自己的人生，懂得什么是“真”“善”“美”，什么是“假”“恶”“丑”。对世界的事物的是与非，有了正确的判断，对自己该做什么，不该做什么，有了清醒的认识，从而知道自己该坚持什么，该放弃什么，这样在人生道路发展中，少走了歪路。同时，正因为有了正确的人生观、世界观、价值观，做人便有了底气、正气、豪气，在遇到困难、挫折时，便会正确对待困难、挫折，就会相信“道路是曲折的，前途是光明的”，缺不轻言放弃，想尽办法克服困难，战胜困难。所以说，要培养、提高学生的抗挫能力，必须在语文教学中树立学生正确的人生观、世界观、价值观，只有这样，培养学生抗挫能力才有了根基。
在中学、中专的语文所选的课文，都是名家，名篇，无论是作者本身，还是文章，其中所包含的人生观、世界观、价值观都是正确的，积极的，因此，我们在语文教学中利用作者或课文强大的思想教育功能，寓教于乐，在教给学生知识的同时，使学生吸收正确的人生观、世界观、价值观，培养学生的抗挫能力。
例如，在朱自清的《荷塘月色》中，我们要让学生感受作者热爱祖国美好山的情怀，同时通过作者的经历了解和学习朱自清不为五斗米折腰的爱国主义精神；在《绝品》让学生知道做人的原则，一定要守信，讲道义；在范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”（《岳阳楼记》）中学习作者忧国忧民的情怀；在《捕蛇者说》中，学习柳宗元对劳动人民痛苦生活的深切同情等等。
总之，语文教师可以充分利用语文教育特有的形象性、情感性、思想性、生动性，潜移默化地对学生进行共产主义、爱国主义、集体主义教育，树立正确的人生观、世界观、价值观，达到培养学生的抗挫能力，提高学生人格思想素质的目的。
二、在语文教学中建立学生自尊、自立、自爱，自强、积极向上的自我意识，是培养学生的抗挫能力的关键
在语文教学中培养学生的抗挫能力的关键，是建立学生自尊、自立、自爱、自强、积极向上的自我意识。学生只有正确认识自我意识的发展，进行全面客观的自我评价，充分意识到自己的优劣长短，学会悦纳自我，自尊自爱、自立自强、珍惜自我；同时正确对待自己的缺点与不足，成功与失败，积极改造自我和超越自我，才能找准目标、看到希望、充满信心；也只有找准了目标，才能肯定自我，并形成积极、健康、向上的人格。
因此，我们在语文教学中要充分利用语文的思想教育功能，建立学生自尊、自立、自爱、自强、积极向上的自我意识，培养学生的抗挫能力。
例如通过课文人物形象的分析，使学生在品味人物形象中，潜移默化建立自尊、自立、自爱、自强、积极向上的自我意识：通过《梦游天姥吟留别》的主人公形象，使学生感受到自尊、自爱、不向权贵低头的可贵；通过老舍得《我的母亲》形象，使学生感受到自立、自强、积极向上的人格力量；通过《廉颇蔺相如列传》中蔺相如以国为重不记廉颇之过，体现蔺相如先人后己，自尊自重而不自负，积极乐观，虚怀若谷的美好人格。等等，通过这些人物形象，使学生在“润物细无声”建立自尊、自立、自爱、自强、积极向上的人格，提高了抗挫能力。
另外，利用课文中作者的人格力量来影响学生。比如：李白的豪迈，奔放，不屈权贵；文天祥高尚的民族气节；乐观、豪放、积极向上、永不言败的大家风范等，这无不对学生自尊、自立、自爱、自强、积极向上的自我意识建立产生影响。对培养抗挫能力，也起到很大作用。
三、在语文教学中进行抗挫折的教育，是培养学生的抗挫能力的重要途径
有些学生遇到困难不懂得应对和解决，容易产生情绪失控，垂头丧气，自暴自弃甚至走上轻生的道路，因此对学生进行挫折教育是非常必要的，我们应通过生动形象的语文教学，教会学生如何面对困难，如何克服困难，如何培养百折不挠的意志等等。
如何在语文教学中进行抗挫折的教育呢？
首先，在语文教学中引导学生正确面对困难，挫折：引导学生认识到困难时暂时的，是可以克服的；引导学生正确看待自己的位置，正确看待他人的评价，根据特点确定适合自己的目标，不要放弃目标；引导学生正确认识自己优点，能做到扬长避短，克服困难；引导学生认识自我，热爱自我，超越自我，不断奋斗。
对抗语文范文3
——对中国工人抗争政治的话语分析
【摘要】近年来在中国的劳工抗争中出现了对“权利说辞”的频繁使用,这到底意味着公民“权利意识”的崛起也就是国家的撤退,还是反映了民众“规则意识”的延续以及国家的持续控制呢?本文对一组国有企业退休工人在十年抗争过程中使用的各种文本进行了“话语实践”的分析,认为抗争工人所使用的话语依赖于具体的斗争情境与权力关系,而国家的各种制度安排在工人抗争的过程中促进了他们对自己利益诉求的合理性辩护。工人们对“权利说辞”的策略性使用一方面展示了国家对工人们的符号性支配,由此成功遏制了劳工抗争,防止了社会矛盾的激进化危险,但是另一方面它也揭示了只有真正实行“法治”才是制度化地吸纳社会抗争的持久途径。
【关键词】权利意识;规则意识;符号性支配;抗争政治
一、抗争政治中关于“权利意识”的争论
20世纪90年代中期以来,随着单位制的解体和国企改制的深入,中国劳工矛盾逐渐凸显,而以街头抗议、集体上访和劳动仲裁等方式出现的群体性抗争也呈现上升之势。该如何衡量这些社会抗争现象对国家合法性与社会稳定性的影响成为了理解转型时期中国国家与社会关系的重要切入点。
抗争政治与国家建设之间的关系是社会运动研究中的一个经典问题。早在20世纪80年代,布莱特(Charles Bright) 和哈定(Susan Harding)曾就国家与社会的关系提出这样一个命题“抗争性过程既界定了对应于其他社会与经济制度的国家,同时又在持续地再造国家”(Bright & Harding, 1984:4)。建立于蒂利(Tilly, 1993)对英国18~19世纪社会“抗争谱系”的研究基础之上,塔罗(Sidney Tarrow)对抗争政治,集体行动与国家建设之间的关系进行了广泛而深入的研究,他的基本观点是国家对于新的抗争方式虽然在最初的时候会加以压制,但是最终却会在与抗争者的互动中发展出社会控制与吸纳的策略,在此过程中新的抗争方式成为传统政治的组成部分,而国家也因此发生了改变。他的一个着名论断是“在真实的意义上,公民权是在(真实的与恐惧中的)社会运动与民族国家之间的艰难辩证过程中产生出来的。”(Tarrow, 1994: 77)由此可见,抗争性政治很好地体现了国家与社会以及公民权之间的动态关系。
这一理论线索在对中国抗争政治的海外研究中也得到了集中的体现,很多研究开始追问中国当前的抗争政治对于国家治理能力与社会公民权兴起的可能影响。以陈峰为代表的研究者认为中国的底层抗争具有“道义经济型抵抗”(moral economic resistance)的特征(Chen, 2003),而以欧博文(Kevin O’Brien)为代表的研究者则认为近期出现的集体抗争更多地体现了“依法抗争”的色彩(rightful resistance)(O’Brien, 1996; 2006)。这两个阵营都强调了工人对于官方话语、价值、政策的策略性运用,但是他们对这种策略所体现出来的国家与抗争者的关系有着非常不同的理解。道义经济型反抗通常被认为是以“防守”(defensive)或者“恢复”(restorative)为目标, “以改革前的意识形态为支撑并旨在维持一直以来的状态”(Chen, 2003:257),所以这种抗争更多地和传统、道德联系在一起,并在一定程度上再造了等级性的统治关系。相反,维权型反抗关注于对“法律和政策的创造性使用”,并认为这种抵抗是“产生于国家建设的过程,得益于参与性意识形态的扩张,并植根于平等、权利与法治的观念。”(O’Brien, 2006:2)这两种对中国抗争政治的不同解释被裴宜理(Perry, 2007)归纳为“规则意识”(rules consciousness)与“权利意识”(rights consciousness)之间的对立。她认为权利说辞(rights talk)的兴起不过是“规则意识”的延伸,它反映的是“普通中国民众对发自国家(虽然有所改变但仍然强大的)由上至下信号的一种老练的敏感”,而并非“意味着对真正民主公民权的新颖表达或者国家的脆弱性。”(O’Brien, 2006:21)为了超越“规则意识”与“权利意识”之间的对立,李连江在对2007年农户调查资料的分析基础上提出,农民们的“反应性”(reactive)诉求表现出反对基层执政权威的“规则意识”,而他们提出的“进取性”(proactive)诉求则反映出质疑中央决策权威的“权利意识”。他的结论是,即使是由“规则意识”所驱动的抗争也可以为国家的法治铺路,有助于“权利意识”的增长;而增长中的“权利意识”会最终推进制度变迁,使得公民参与国家的治理,促成一种参与性的政治体制(Li, 2010)。
抗争政治中“权利意识”与“规则意识”的讨论在国内学者中也有所反响。针对欧博文的“依法抗争”概念,于建嵘提出了“以法抗争”概念,虽然这两个概念都强调抗争者对国家政策法律的运用,但是“依法抗争”者以立法者为实现目标的主体,而“以法抗争”者则以自身为实现目标的主体。他的研究结论是1998年之后中国的农民抗争进入到“有组织抗争”阶段,“是一种旨在宣示和确立农民这一社会群体抽象的‘合法权益’或‘公民权力’的政治性抗争”。(于建嵘,2004:55)这一对中国近期抗争政治的乐观判断遭到了应星的质疑,他指出由于受到强烈情感介入的影响,于建嵘夸大了农民抗争的组织性尤其是政治性,事实上中国的草根动员虽然表现出较强的组织性,但这种组织恰恰是去政治性的,是为了“更好地控制群体行动的限度特别是政治敏感性和法律的界限”,所以现有的体制环境中,“依法抗争”仍然是群体抗争的基本模式(应星,2007)。可以判断的是,在应星的研究中农民的“依法抗争”更多地体现了规则意识而非权利意识。有趣的是,此后于建嵘大幅度修改了自己对中国群体性事件的判断,指出维权事件主要是利益之争,而不是权力之争,经济性大于政治性;反应性大于进取性;规则意识大于权利意识(于建嵘,2009)。在一定程度上,他从对欧博文的超越走向了对裴宜理的回归,对中国当前的抗争政治作出 了更为保守的判断。与之相对,基于对北京城市业主维权斗争的调查基础之上,陈鹏在“以法抗争”和“依法抗争”之外提出了“弈法抗争”的概念,指出“这种坚持法律中心性的维权抗争,不仅促进了公民知识的生产,而且有效推动了基层政府的治理转型。”(陈鹏,2012:1)这种观点在一定程度上肯定了都市抗争运动促进了“权利意识”,尤其是“公民权”概念的兴起。
二、从“权利意识”到话语分析
关于中国当前抗争政治的争论似乎有些扑朔迷离,而争论的焦点则是抗争者在斗争过程中对源自国家的政策、法律等的积极运用到底意味着什么?首先,抗争者对于国家符号的积极运用到底是出于作为革命传统的“规则意识”,还是作为民主前驱的“权利意识”?这两者最根本的区别其实在于抗争者对自己所引用的国家政策,尤其是象征公民权的国家法律,是真心相信还是策略性的使用。其次,在抗争过程中频繁出现的国家法律,或者是“权利话语”,到底意味着国家的脆弱性以及面对公民社会的撤退,还是恰恰反映出了国家对于社会依然强大的控制力与威慑力。因此,这些解释之间对抗的焦点是抗争者的“意识”与国家的“强度”。然而,无论是对意识真假的判断还是对国家力量强弱的衡量都非易事,它依赖于判断与衡量的参照系与标准,可以确定的是上述观点都可以按照特定的标准找到支持自己的证据,问题是这样的判断对于理解中国国家与社会的关系以及底层的抗争状态并没有实质性的影响。现有的研究大多将抗争者的话语,比如他们在斗争中提出的口号,以及在访谈中流露的倾向等作为意识的证据,而将他们对地方政府与中央政府的态度作为国家能力的判断标准。但是“集体行动中的符号,并不能作为纯粹的‘文本’来解读,因为它们并不独立于传播这些符号的行动策略以及对抗性关系。” (Tarrow, 1994:122)所以无论是抗争过程中对国家符号的运用,还是抗争者对国家态度的表达,都必须被置于具体的斗争情境与权力关系中加以解读,才能正确地理解其含义与象征。也就是说,必须将它们理解为话语的实践(practice of discourse),而非静止的文本。
对抗语文范文4
一、中小学语文教材承载历史知识的特点
（一）承载历史知识具有阶梯性，符合学生的认知特点
现行中小学语文教材承载历史知识时由易到难，循序渐进，具有阶梯性，符合学生的身心特点和认知规律，表现在内容编排上由浅入深，表述形式上从简单到复杂。如同样是抗日历史，小学和初中在承载的内容和形式上就有区别，而且在小学的不同年龄段也不一样。小学低、中年级选编的是《王二小》、《小英雄雨来》这一类侧重于反映儿童英雄个体机智勇敢的抗日故事，比较符合中低年级小学生的兴趣特点和思维模式。到了小学高年级，抗日英雄突破了英雄人物个体的范围，选编了《狼牙山五壮士》、《八女投江》这类体现英雄群体形象的篇目，这也符合小学生知识、智力发展的需要，有利于保持他们学习和思维的兴趣。总体来说，小学阶段通过讲述故事的形式来承载抗日历史，而且故事的内容浅显易懂，集中于对抗日英雄的歌颂。初中选编的是《南京大屠杀》，内容有对大屠杀场景的描写，有对当时新闻、书刊的叙述，有亲历日军的回忆，揭露、控诉了日本犯下的滔天罪行。很显然，初中不论是在内容选择上还是表达形式上，都比小学要复杂得多。
（二）承载历史知识多元化，符合语文课程标准的价值取向
现行语文教材承载的历史知识包括外交史、军事史、经济史、科技文化史，中国史、世界史，古代史、近代史、现代史，历史事件、历史人物等等，内容庞杂、范围广袤，具有承载知识多元化的特点，符合语文课程标准的价值取向。语文课程标准注重培养学生的语文素养，语文素养既包括语文知识素养、能力素养，也包括思想素养。思想素养的目标是“培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”。语文教材主要通过中国史来弘扬爱国主义精神，如《海上英魂》邓世昌、《“两弹”元勋邓稼先》，爱国主义精神从古至今一直传承。语文教材还通过一系列的历史人物及事件，宣扬积极的人生态度和正确的价值观：治水三过家门而不入的大禹，不畏强权、为官清廉的“包青天”，机智勇敢、顾全大局的蔺相如， “燃烧自己，照亮别人”的“提灯女神”南丁格尔，他们真善美的境界和高尚的人格，通过语文教材对中小学生起到潜移默化的教育功效。
二、中小学语文教材承载历史知识存在的问题与反思
（一）选择题材意识形态浓，缺少开放性
一是忽视甚至无视不同意识形态的题材。这一倾向在选择抗日题材作品时相当明显，中小学语文教材载有抗日历史的课文，语文版9篇，人教版4篇，除《南京大屠杀》是揭露日寇的野兽行径外，其它都是反映中国共产党领导的抗日斗争。
其实，在民族存亡的时刻，将士也谱写出了可歌可泣的卫国篇章，留下了一串串英雄的名字，张自忠、孙立人、戴安澜、佟麟阁、赵登禹、郝梦龄……这些正面战场的英雄，也应该被铭记；抗日英魂安息的南岳忠烈祠，这座纪念抗日阵亡将士的唯一大型陵园，完全有资格走进语文教材。
二是忽视不同地域不同类型的文化。现行语文教材承载的中国史占绝大多数，捍卫中国传统文化主体地位的倾向非常明显。其实大可不必担心西方文化和价值观对中国文化的冲击。五千年的中华文明发展史已经证明：外来文化的冲击虽然不断，但中国传统文化的根基从来没动摇过，反而不断得到完善而强大，得以传承不息。
（二）认识历史片面，缺乏客观性
一是对中国被侵略历史的认识片面。语文教材承载这一段历史时，仅仅停留在控诉、谴责侵略者暴行，讴歌中华民族的抗争精神层面，得到的教训是“落后就要挨打”，以为落后就是贫穷。其实不然，鸦片战争时中国经济总量占世界的三分之一，甲午战争时经济总量相当于日本的五六倍。笔者认为，落后主要在于思想的落后、体制的落后进而造成的科学技术的落后，而不在于GDP的落后，是农业文明败给了工业文明，是人治、专制的社会败给了法治、民主的社会，是锁国与愚昧败给了开放与科学。控诉、谴责，不会让侵略者放弃念头；抗争精神、爱国主义精神，也并不足以拒侵略者于国门之外；唯GDP的经济也不堪一击。只有民主、法治、开放才能让我们进步，综合国力的提高才是真正的提高，不然还是落后，历史悲剧迟早会重演。二是对历史的认识片面。以孙中山为领导的资产阶级革命了满清王朝，结束了封建君主专制制度，建立了资产阶级共和国，民主共和的观念从此深入人心；在孙中山领导下实现了第一次国共合作，进行北伐战争，结束了军阀混战割据的局面；共同抗日，承担正面战场的战略任务，历经八年血战，在盟国的援助和中国共产党领导下的敌后战场的紧密配合下，终于取得了抗日战争的伟大胜利。在历史上留下的这些痕迹，都是历史事实。语文教材应抛开偏见和顾虑，否则，历史会被歪曲，语文教材“以史为镜，鉴知未来”的功能会大打折扣。
（三）承载知识有误，欠缺准确性
第一个例子是《艰苦的岁月》承载的主题有误。首先，它是一个虚构的作品，取材于雕塑家潘鹤创作于1956年的《艰苦岁月》；其次，它反映的是海南游击队琼崖纵队解放海南的艰苦岁月。当初被放进语文教材，出于意识形态的需要，把它作为讴歌伟大长征的题材，被误解达半个世纪之久。
第二个例子与《飞夺泸定桥》有关。从文章的第一句话（“1935年5月，北上抗日的红军向天险大渡河挺进”）和最后一句话（“红军的主力渡过了天险大渡河，浩浩荡荡地奔赴抗日的最前线”）来看，承载历史知识有误。从这两句话得到的结论是红军长征是为北上抗日。事实是红军在第五次反“围剿”失败后，被迫开始长征，到达陕北也是沿途不断调整战略目标而最终到达的目的地。同时，有一个细节问题：从红军开始长征直到胜利抵达陕北，日本的全面侵华战争并没有开始。所以，语文教材混淆了“长征”与“抗日”的历史概念。
三是《爱迪生救妈妈》承载的故事虚构。浙江“第一线教育研究小组”对课文的真实性进行了考证，发现美国所有爱迪生的文献都没有关于这一事情的记载，医学史上对于阑尾炎手术的最早论述是在1886年。而爱迪生生于1847年，也就是说当爱迪生7岁时，根本不会有阑尾炎手术，而且油灯反射属于“有影灯”，这样的条件是根本无法进行阑尾炎手术的。课文突出了爱迪生的聪明好学，意在以爱迪生为榜样，激励学生从小善于动脑、善于发现。这确实是一个好题材，但把虚构的故事编入教材，用谎言来教育学生，这反而与教育弘扬真善美的目标背道而驰了。
三、中小学语文教材承载历史知识状况改变的建议
改善现行中小学语文教材承载历史知识的状况，关键在于严格遵守编写教材的科学原则。
（一）编写教材应遵循的史学原则
1.开放性原则
开放性原则是指编写者在选择题材时应解放思想，解除所谓的历史，不要被意识形态所禁锢。《语文课程标准》说得非常明确：“现代社会要求公民具备创新精神、合作意识和开放的视野，……语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用。”语文教育要造就有开放视野的人才，首先语文教材就必须具有开放性。一方面要用宽容恢宏的视野来承载国内历史，另一方面要用兼容大气的眼光来对待全球历史，培养学生用历史唯物主义观点分析问题解决问题的能力，培养他们全球化的文化视野和吸纳人类先进文化的态度与意识。
2.客观性原则
客观性原则，是指教材要忠于历史事实，按照历史的本来面目承载历史知识。遵循这一原则的关键在于实事求是，既不美化，也不丑化，一分为二地进行评价，不能为了现实需要歪曲历史事实，掩饰历史的本来面目，或用以今非古、颂古非今来误导学生。
3.准确性原则
准确性原则，是指教材要准确地承载历史，所承载的历史知识必须正确，真实可靠。知识的准确性、可靠性是教材的第一要求，语文教材在承载历史知识时，也必须做到知识的准确无误，不然会以讹传讹，贻害深远。语文教育追求真、善、美，首先是求真，然后才是求善、求美。“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，这就要求教材编写者必须严格遵循历史事实本身，传承准确的历史知识。
（二）史学原则指导下的编写建议
1.解放思想选题材
一要有宽宏的气魄，不要让狭隘的政治偏见阻碍历史的传承。“工具性和人文性是语文课程的基本特点。”语文教材承载历史应该向不同时代、不同社会、不同群体开放。尤其在选择中国现代史时，更应解放思想，要站在整个中华民族的高度，全面真实地反映这一段历史。二要有通达的眼光，用全球视野引领历史知识的承载。历史中不缺题材，也不缺营养。《大国崛起》就是一部很好的题材，不论是“海上马车夫”荷兰、工业兴国的英国，还是科教强国的德国、善于学习的日本，每一个富有传奇色彩的崛起故事都可以进入语文教材，供我们借鉴、学习。
2.实事求是载历史
教材编写者应该树立“史由证来”、“论从史出”的意识，用实事求是的求真精神和唯物史观来承载、评价历史。
一要用求真精神承载历史。历史要真正起到“资治”的作用，就必须是真历史。历史是一面多棱镜，只展示其中的某一面必然会造成历史的歪曲。如火烧圆明园，直接的导火线是清政府违反国际法，逮捕、拘禁、虐杀英法外交官，于是英法作为报复火烧了这座皇家园林。但以往的历史，却把所有的责任推给了英法，这就不是真实的历史。中国被侵略历史的建构，事关中华民族的集体记忆和民族性格的养成，教材更应该用实事求是的态度来承载。
二要用唯物史观评价历史。“誉人不增其美，毁人不益其恶”，如对不能言必称“反动派”，不能抹杀了它应有的历史地位。主导了两次国共合作，第一次结束内乱统一了全中国，第二次领导抗日胜利，捍卫了中华民族的独立和自由。这是历史贡献，应给一个公正的评价。
3.准确无误重史学
历史知识是否正确的关键在于史料的真伪，所以，教材编写者应学会对史料进行辨伪存真。语文教材中不需要对史料辨别的文本有三类：第一类是史书文本，如节选自《史记》、《资治通鉴》等的作品。此类文本中史料的真伪，是历史学家研究的范围，是教材编写者力所不能及的。第二类是新闻报道，如《北京喜获2008年奥运会主办权》，由于新闻具有及时性和真实性的特点，其真实性已经过当时的检验，也用不着再去辨材料的真伪。第三类为传记，是记载人物经历的作品，不允许虚构，如《蔡伦造纸》、《张骞与丝绸之路》。此外，其它文本承载的史料就需要辨真伪了。“治史为求鉴戒；欲得鉴戒之用，必求真知。”这就要求教材编写者要以务实求真的态度，尽自己最大的能力对这些史料进行认真地考究。而史料的辨伪存真，是需要历史知识功底的，所以，教材编写者应掌握一些基本的历史知识。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部：全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京师范大学出版社，2001.
[2]黄丹彤.反映长征？错！[N].广州日报，2008.
[3]来扬，沈青. 民间会诊小学语文教材好些课文存在常识性错误[N].中国青年报，2010.
对抗语文范文5
反抗，读音fǎn kàng，汉语词语，指的是不配合，不顺从，出自邹鲁《福建光复》。下面是小编为大家整理的关于反抗词语的常见反义词，希望对你有所帮助，如果喜欢可以分享给身边的朋友喔!
一、反抗词语的解释用行动反对;抵抗。 邹鲁 《福建光复》：“联络社团，反抗秕政，以激发民气，则以 林斯琛 等所办之社会办事处为中心。” 鲁迅《书信集·致刘炜明》：“黑暗之极，无理可说，我自有生以来，第一次遇见。但我是还要反抗的。” 杨沫《青春之歌》第一部第五章：“这些作品的主题全是反抗传统的道德，提倡女性的独立的。” 魏巍《东方》第六部第五章：“我就把那个白人拖倒在通道上，这是我第一次敢于反抗一个白人。”
二、反抗词语的反义词屈服 [ qū fú ]
招安 [ zhāo ān ]
压迫 [ yā pò ]
三、反抗词语的造句1、我国人民反抗外国侵略者的革命精神是摧不垮的，野火烧不尽，春风吹又生。
2、高压手段恫吓不了有反抗侵略传统的中国人民。
3、在帝国主义列强的侵略面前，清政府无力反抗，只得屈膝投降。
4、对于外来压迫，我们要坚决反抗。
5、做这些徒劳的反抗也没用了，反正是不免虎口。
6、全国人民奋起反抗入侵的敌人。
7、面对侵略者的残杀、掠夺，不愿做奴隶的人们奋起反抗。
8、帝国主义的入侵，点燃了中国人民反抗侵略的怒火。
9、中华民族反抗侵略，抵御外侮的精神是不可泯灭的。
10、中国人民反抗侵略的正义斗争，曾经得到世界上许多国家和人民的援助。
11、这种反抗治疗的托词层出不穷，遂使分析家层次碰壁，无路可通。
12、当日本帝国主义铁蹄践踏着我国大好河山时，中国人民奋起反抗。
13、这个倒行逆施的政权，激起人民的强烈反抗，统治地位已经到了摇摇欲坠的地步。
14、新中国成立之后，那些旧社会的残渣余孽力图反抗，但是大势已去，他们的复辟活动总是以失败告终。
15、林冲负屈衔冤，最后被逼上梁山，走上了反抗的道路。
16、见不能反抗，他只好俯首听命。
17、霸权主义者顾盼自雄，自以为用武力能镇压得住殖民地人民的反抗，结果被打得焦头烂额。
18、如果敌人来势汹汹，我们就更顽强地反抗。
19、穷则思变，要干要革命，于是就反抗，就斗争，就干社会主义。
20、梁山泊的英雄们劫富济贫，反抗强权，真称得上是绿林好汉。
21、听到敌人的阴谋，不由得令人怒发冲冠，誓死反抗到底。
22、面对帝国主义列强的侵略暴行，民众怒发冲冠，奋起反抗。
23、封建社会中，广大农民无法忍受地主阶级的敲骨吸髓的剥削，不断进行反抗。
24、如果连一点反抗意识都没有，那就是万劫不复的奴才了。
25、尽管弗瑞德才十几岁，但他会反抗别人的颐指气使。
26、由于无力反抗，对于官府的不义之举，人们只好装聋作哑。
27、哪里有压迫，哪里就有反抗。
人民大众不会坐以待毙。
对抗语文范文6
［关键词］ 谢晋；“文革”叙事；大众认同机制
从某种意义上，谢晋电影创造了20世纪80年代大众接受的神话。尤其以《天云山传奇》《牧马人》《芙蓉镇》为代表的“‘文革’三部曲”，每部影片都收获了超过1亿的观众。解读谢晋电影成功的奥秘有各种不同的通道，如果我们认同文化是“意义在特定社会中的产生和流通”，而大众文化就是“民众参与的社会意义的生产和流动”［1］255那么，作为新时期掀起票房和舆论双重热潮的谢晋电影，其生产与接受首先应该置于大众文化视阈中考察。
而从大众文化的深层机制考察，谢晋以“‘文革’三部曲”为代表的电影经典正是立足于民间话语的利用、生产与播撒，通过“对抗与抚慰”机制的缝合性实践，既安全释放了大众对政治的冲撞性情绪，同时从民间道德层面输出抚慰性情绪，从而在面向时代的文化解构与建构中，引导受众深层认同。
一、对抗机制与大众文化的先锋性
作为民间意识形态的话语代表，大众文化的本质是民间情绪与欲望的组织和释放。这里，民间被视为“与国家相对的一个概念，民间文化形态是指在国家权力中心控制范围的边缘区域形成的文化空间”［2］。WWW.133229.cOm作为社会权利关系的弱者，这种非官方色彩的民间（包括乡土草根民间、都市市民民间、知识分子民间）摆脱不了的是其下层性和边缘性。这种下层性与边缘性决定了民间面对压抑政治，会有伺机而动的本能反抗。从这一意义上，“大众文化的基本结构就是民众和权利集团的对抗。”［1］257以此视角观照谢晋的“文革”叙事，不同于精英批评所关注的正统主题和革命话语，我们几乎在其每部作品的“文本间隙”看到活跃的冲撞性民间话语的声音。这种声音或显或隐，并演化为自觉的意识形态和伦理范式，构成对正统的挑战。
谢晋说过：“我的电影是酒性最大的。”［3］这里，我们大体可以把它理解为谢晋作品的批判激情。确实，从《天云山传奇》到《牧马人》再到《芙蓉镇》，作为文学作品的电影改编，谢晋择取的都是当年轰动社会的伤痕小说和反思小说。在拨乱反正的政治大局虽定，但保守气氛仍很浓郁的年代，谢晋接受或选择这些充满火药味的选题，事实上是冒着政治风险的。以电影《天云山传奇》为例，这部影片在当时面临重重阻力，甚至“可以说是在有点人心惶惶的情况下拍摄的”［4］93。影片的对抗性直接体现在二元对立结构的设置——曾经权威的官方政治（以吴遥为人格代表）被放在历史审判席上，构成和正义民间的道德区分。其间，作为被逐出中心的民间知识分子，“右”派罗群以正义民间的道德代言构成了对压抑政治的反抗。冲撞的声音同时来自新一代天云山考察队员周渝贞。作为非历史亲历者，愤青周渝贞的反抗既来自对传统英雄标准的质疑，也来自对怯懦的宋薇和“左”倾的吴遥的凌厉质问和否定。可以认为，作为历史事件的观察者，周渝贞的位置也就是观众的位置。由此，周渝贞的道德拷问也可视为观众的审判。它来自民间，代表民意，它率先唱出了大众心中的反抗之声。正如研究者谈到的：“《天云山传奇》在20世纪80年代初期拨乱反正的潮流中，为什么能引起那么巨大的社会共鸣和民众反响，就因为它触及了政治民主和社会公平这两个根本问题。”［5］影片被白先勇先生称之为“尖锐的戏”［4］411，恐怕也正源于电影中的民间对抗锋芒。而80年代谢晋电影之被大众期待，很大程度上也是由影片对政治禁忌的冒犯而来。
如果说，作为影片内设的历史观察者和批评者，周渝贞的民间反抗是显性直接的，是高悬着民间正义和公正的大旗，那么，对于影片中的多数历史亲历者而言，置身于扭曲的时代，他们的反抗则以对主流的或疏离或逃逸的隐晦面目出现。其间，压抑的“知识分子民间”和“乡土草根民间”殊途同归地以感性的民间价值作为内在的对抗武器。
《天云山传奇》中，知识女性冯晴岚的反抗是通过对扭曲政治的漠视来实现的。《牧马人》中，“右”派知识分子许灵均的反抗体现为对底层民间的价值求同。电影《芙蓉镇》中，民间知识分子秦书田的反抗则带有变形或夸张色彩。同样以民间价值为伦理法则，他的佯狂，他的阳奉阴违，都越出了人们对传统知识分子的惯常想象。为求生存与自保，他在政治红人面前点头哈腰，半人半鬼。为争取婚姻合法，他不惜把自己降到“公鸡和母鸡，公猪和母猪，公狗与母狗”的婚配层次。与冯晴岚或许灵均相比，秦书田的对抗更为隐性，也更为夸张。从大众文化的传播角度，这种以变形、夸张为特征的行为自有它的独特功能——“夸张是意义的过度和失控，它溢出某种压迫性规范的约束。这种意义的过度并不以直接对抗来向那些规范进行挑战，而是以过度顺从这些规范为手段来逃逸它们。这正是大众文化对抗性的一个重要特征”［1］264。而对于影片中的“乡土民间”而言，民间的自在自为与感性生活，则构成对政治文化的天然对抗，从本能上消解了貌似庄严的政治教条。
作为那个时代最成功的大众文本，谢晋“文革”叙事的价值正在于巧妙地借助大众文本内在的对抗机制，及时地组织和释放了民间“合理”的政治情绪，由此，其电影也获得时代的先锋意义。而正是这种前卫的民间对抗话语，构成了大众接受的快感源泉。
二、抚慰机制与大众文化的后卫性
