心智障碍范文1
〔中图分类号〕 G633.41〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004―0463（2008）08（A）―0036―01
什么是中学生英语学习的心理障碍呢？它是指影响、制约、阻碍中学生积极主动和持久有效地学习英语知识、提高英语能力和养成自主学习习惯的一种消极心理状态。它表现在以下几个方面。态度方面：漠视英语、漠视英语教师、漠视英语课堂。 情绪方面：消极心理、自卑心理、焦虑心理、嫉妒心理、自闭心理。意志方面：依赖心理、懒惰心理、懦弱心理。
非智力因素和智力因素是支配人的心理活动的心理因素的两个组成部分，它们紧密联系，相互促进。可以这样说：成功=非智力因素×智力因素。因此，我们在重视智力因素培养的基础上，还要重视非智力因素的培养。
1. 激发学生学习英语的兴趣。美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的激励是对所学材料的兴趣。”首先，教师热爱学生，理解差生，师生之间良好的情感交流和相互了解是激发和培养学生学习兴趣的关键因素。伟大的人格力量，将深深地影响学生，唤起他们潜藏的感情，产生情感上的共鸣。其次，教师良好的精神状态、丰富的学识和能力、优秀的教学方法和语言艺术等敬业品质，都会使学生表现出相当的热情，积极参与到教学活动当中。尤其是教师以流利的英语口语直接吸引学生参与教学活动，更能激起他们学习英语的兴趣。在教学方法上应注重精讲多练，突出学生的主体地位，创设能让学生表现的情境，使他们能够体尝到“跳起来摘到果子”的成功感。再次，读懂教材，不断挖掘教材的趣味性。现行中学英语新教材有两个最显著的特点：一个是突出交际功能；另一个是突出文化交流。另外还有大量关于人类面临的热点问题的材料。这些材料能激发学生想要了解世界、走向世界的渴望，能激发学生的学习兴趣。教师应充分利用这些材料，不断挖掘英语文化背景知识，扩大学生视野，丰富学生的知识。另外，有的专家指出外语学习“得法于课内，收效于课外”，这就需要教师激发、指导、督促学生在课下继续学习英语，使学生始终处于积极主动的状态之中。应指导学生系统地进行课外阅读，适当开展一些活动，如英语竞赛、英语角、英语板报等。这样既练习巩固了课内所学知识，发展了运用能力，又能有效地激发培养他们的学习兴趣，帮助他们走向成功。
2. 培养学生的自信心。首先，英语教师要坚持学习英语目的动机教育，培养正确观念。让学生把学习英语与自己的生活目的结合起来，因势利导，使学生形成远大理想。其次，有目的、有计划、从简到繁地进行语言实践练习，使学生获得自信心和成功感；有意设置困难情境与艰苦条件，培养学生克服困难的毅力；及时评定练习实践结果，增强学生练习的自觉性与积极性。每次分配给后进生学习任务时，都要有意识地指导他们进行自我暗示：只要认真去做，肯定会完成任务的。经过反复训练，学生就会逐渐对学习产生兴趣，乐意接受新的学习任务，不断消除“失败定势”的影响，形成正确的自我意识。最后，要正确评价学生，以表扬鼓励为主，注重成绩反馈，培养和激发学生的学习动机。
3. 教会学生学习方法，养成良好的学习习惯。授人以鱼，不如授之以渔。一方面要让学生学习知识与技能，另一方面,要引导学生逐渐掌握科学的学习方法和思维方法。教育家叶圣陶曾深刻地指出：“教育是习惯培养。”教师应着重培养学生以下习惯：勤于听说读写的习惯；课前预习、课后复习的习惯；专心听讲、勤于思考、积极参与课内外活动的习惯；使用工具书的习惯。
心智障碍范文2
〔关键词〕韦氏儿童智力量表;学习障碍;诊断;干预
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2010)07-0007-04
一般而言,智力是指一般认知能力(g因素),是感知、记忆、思维等各种认识能力的综合,其中抽象思维是智力的核心。 Wechsler认为,智力是个体有目的地行动、理智地思考以及有效地应付环境的综合能力。智力不单纯是智力潜能,还包括一些非智力因素,这些非智力因素对智力发展的影响也极为重要。基于这种假设,Wechsler于1949年编制了世界上最广泛应用的智力测验之一――韦氏儿童智力量表,并于 1974年发表了韦氏儿童智力量表的修订本。中国心理学家林传鼎、张厚粲在20世纪80年代初主持了韦氏儿童智力量表中文版(简称WISC-CR)的修订版,包括12个分测验,分为言语量表和操作量表两部分。言语量表包括常识、背数、词汇、类同、理解和算术,操作量表包括填图、图片排列、积木、拼图、译码、迷津。
与韦氏智力量表相关的研究数以千计,且一直没有停止过。随着研究的深入,有关智力及智力测验的争论日益凸显。这些争论主要集中在以下几个方面:1.智力到底由哪些因素构成,它们之间的关系又是什么;2.智力测验是否测量了与智力无关的因素;3.智力测验能不能测量到全部的智力;4.智力与环境的关系;5.智力是一成不变的么;6.智力对学习的影响是至关重要的么;7.人为的智力等级的划分是否可靠。然而,这些争论不但没有阻碍智力测验的应用,反而更加促进了对智力测验的研究和应用,随着研究者对于智力测验的理解越来越深入,智力测验的实际应用价值得到更进一步的发展,尤其体现在韦氏儿童智力量表在学习障碍(learning disability)的评估和干预上。本文将阐述学习障碍与韦氏儿童智力量表的关系,以明确韦氏儿童智力量表在学习障碍的诊断和干预中的价值。
一、学习障碍界定
学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍是指智力缺陷,国内也有研究者这样认为,也有研究者将所有学习困难、成绩落后统称为学习障碍,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为,学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。Kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(IDEA)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但这一概念不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍、环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍进行精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(USOE)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(NJCLD)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致”。目前,差异诊断模式是评估学习障碍的通用原则,尽管具有很强的操作性,但是由于其“不明事理”而遭到了研究者的质疑。差异性规定没能揭示学习障碍的心理过程缺陷的实质,不能使我们诊断因不同的心理加工缺陷而造成的不同类型的学习障碍,尤其是不能使我们根据分类制定具体的矫正计划。Fletcher等人提出的评估模式中不再以差异诊断为依据,而是考虑到认知能力与环境的复杂交互作用。这一模式认为,特殊领域的测评,如学习技能和语音意识的测评,是更为直接有效的测评,该模式中涵盖了大量的学习能力的测验和儿童特质的测验,前者考察儿童的学习表现,后者考察儿童的认知能力。这些认知因素包括语音意识、快速命名、短时记忆、语句及词汇保持、知觉-动作统合、视觉注意力等,被认为是影响学习成绩的深层原因。若特定学习技能的落后与某一或某几个认知因素的缺陷对应发生,此时,便可确定为特定类型的学习障碍。
可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:1.学习障碍儿童确实表现出智力与特定的行为及学业成就的不匹配;2.固有的内在神经系统问题引起的障碍以致于他们不能像正常儿童一样适应学校学习,需要特殊的辅导;3.学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感障碍或缺乏学习机会导致的,与环境没有明显的相关;4.一些特异性的认知加工过程的缺陷是引起学习障碍的主要原因。
二、韦氏儿童智力量表与学习障碍的关系
学习障碍儿童智力并不存在明显的缺陷,是否就意味着他们的智力水平正常呢?这就涉及到一个更为复杂的问题,即智力的界定。如果智力仅指一般的推理能力,那么学习障碍儿童的智力等级完全正常,这在以瑞文标准推理测验为代表的研究中得到验证,但如果将智力看成一种更为综合复杂的认知能力,来自学习障碍的智力研究却得到了对峙性的结果,以韦氏儿童智力量表为代表,大量的研究发现学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上,尽管总体智力并不存在缺陷(低于80分),但是却落后于正常儿童10分左右。更为明显的是,学习障碍儿童表现出更大的V-P差异性,不同类型的学习障碍表现各异,尤其是在韦氏儿童智力量表的各个分量表上,学习障碍儿童差异迥然。实际上,学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上的独特表现早就被国外的研究者注意到。例如Smith等人发现,学习障碍儿童在空间作业上得分最高,言语概括上得分次之,得分最差的是序列化能力,阅读障碍儿童有着相同的表现。可见,韦氏儿童智力量表作为一项理论上较为明确、已被广泛应用的标准化智力测验,其在学习障碍,尤其是在特定类型的学习障碍上的评估是非常有价值的,以下将具体进行分析。
首先是总智商。总智商是所有分测验分数的合成。尽管研究揭示学习障碍儿童的总智商水平落后于正常儿童,但并非智力缺陷,这种落后很有可能是由于学习障碍儿童在特定的分测验任务上糟糕的表现而酿成的,因此,总智商分数能反映的问题很少,仅起到一个排除作用,一般而言,当总智商低于70,即存在智力缺陷时,儿童是要被排除在学习障碍之外的,而对于在80分以上而成绩很差的儿童,即智力正常,但是学习落后,则有可能与学习障碍有关,而这仅仅是第一步。
接下来要分析的是言语智商(VIQ)和操作智商(PIQ)的问题。两类智商主要与言语理解和知觉组织有关,属于典型的两类不同信息的处理能力。一般儿童、正常儿童的V-P差异不是很大,但是学习障碍儿童则不然,表现出了对不同类型信息处理能力的不平衡发展,其中的原因也很复杂。当V-P差异大于12分时,对总智商的解释要格外谨慎;当在15分以上时,V-P差异要引起足够的重视,可能与特定的神经心理加工的问题有关,有可能诱发特定的学习障碍。对于V-P差异的解释,从语言及非语言能力角度,说明个体对言语刺激的反应与对视觉刺激的反应有显著的差异;从心理语言学的角度,可能反应语言神经心理功能的缺陷。一般而言,在阅读障碍儿童的得分上,PIQ明显高于VIQ,并且,操作测验的填图和图片排列两个分测验得分也有一定程度的落后。基于这一点,我们需要对传统的学习障碍尤其是阅读障碍的差异诊断模型提出质疑。差异诊断模型一方面强调智力与阅读能力的匹配,或者说,智力正常,阅读成绩落后即发展性阅读障碍,但阅读障碍儿童在VIQ上成绩落后,很难说智力正常,而VIQ得分偏低可能是阅读障碍的后天发展结果,因为VIQ在一定程度上还受到言语知识积累的影响,显然,差异诊断的前提受到质疑,至少要谨慎判断。其实在评估阅读障碍时,可以考虑采用PIQ与学习成绩的不匹配来界定,或者采用文化公平性较好的非言语智力测验,如以瑞文标准推理测验作为智力考量的标准。对于一些空间学习障碍和视知觉学习障碍儿童,其得分模式是PIQ明显低于VIQ,这些儿童往往由于知觉组织能力的落后,导致在一些需要视觉学习的任务中表现落后。国内研究者曾报告了一例空间书写障碍的个案QY,QY的语言发展正常,识字量发展正常,没有智力缺陷和脑伤历史,没有注意力和抽动症状;肌肉协调的发展正常,写字时握笔和身体姿势正常,但其自发书写质量极其落后,并已经严重影响到学业,主要表现为部件大小不均衡、部件散开或挤迫、部件位置不当,以及字与字之间的间距不当等问题。QY的书写问题在可辨性和空间方面存在问题,同时存在汉字书写的间架结构问题和连贯问题,然而,QY抄写完全正常。经过组合测试发现,QY仅在视觉整体加工水平的镶嵌图形和复合图形测验上与控制组存在显著差异, 研究认为QY在视觉整体特征的知觉加工上存在缺陷,在单纯的视觉客体与视觉空间知觉与记忆上正常, QY能够有效完成细节和局部的汉字特征,但不能有效完成汉字整体结构上的特征,该空间书写障碍儿童显然与知觉组织能力的缺损有关。对于一些处境不利、教育不良及文化剥夺儿童,也表现出操作智商大于言语智商,在言语分测验不平衡发展,常识得分明显偏低,而算术得分较好,该类儿童则可能发展为表层性阅读障碍。具体在一些在分测验上,刘卿等人的研究发现,数学困难儿童的排列、积木量表分显著低于正常;语文困难儿童的算术量表分显著低于正常;单纯写作障碍儿童往往表现出常识、词汇和理解的落后,但也可能在译码测验上成绩落后,因为译码与输出有关。
除了韦氏儿童智力量表给出的标准的三项分数,Kaufman 通过因素分析又发现了三个因素,分别是言语理解、知觉组织、抗干扰。言语理解因素包括常识、类同、词汇、理解四个分测验,知觉组织因素包括填图、图片排列、积木、拼图、迷津五个分测验,抗干扰因素包括算术、背数和译码三个分测验(抗干扰因素也被称为第三因素)。也有研究者将这三个因素理解为知识积累、知觉组织和灵活性,或将抗干扰因素定义为序列化能力。 这种分类的方法得到了认可,反映了韦氏儿童智力量表的三个核心要素,不同类型的学习障碍儿童在这三个因素上的表现迥异,尤其是被重新分离出的第三因素,它与儿童注意缺陷多动障碍关系密切。算术、背数和译码三个分测验考察的主要能力是非智力因素的注意集中性、保持性和工作记忆能力,它与智力的核心成分(言语应用和知觉组织)无关,但对于儿童的学习却产生了极为重要的影响。注意缺陷和工作记忆问题是儿童注意缺陷多动障碍的核心症状之一,它导致儿童上课注意力不集中、小动作过多、写作业拖拉等不良行为。注意缺陷往往不利于儿童阅读技能的发展,影响了儿童的语言任务成绩,对于一些言语测验得分和第三因素得分都明显落后的儿童,有可能与注意缺陷多动障碍伴随阅读障碍有关。
有一类并不常见的学习障碍儿童容易被忽略,这类儿童的阅读能力、智力、注意力都正常,但是在学习中往往跟不上节拍,写字潦草难看,找不对位置等,这在韦氏儿童智力量表中也有体现。这些学习障碍儿童与知觉动作的协调能力的落后有关,包括听动统合和视动统合的过程等。如果儿童在填图、图片排列、积木、拼图、译码测验上的分数逐次降低,则可能反映出了知觉动作协调能力的问题,这是因为以上测验对于知觉动作协调能力的要求逐次提高。
三、韦氏儿童智力量表对于学习障碍的干预价值
从以上可以看出,韦氏儿童智力量表在对特定学习障碍的评估中发挥了重要的作用,那么根据这种特异性诊断而进行的针对性的干预也必将更有价值,体现在:
1.临床工作者要充分认识到学习障碍儿童智力发展的不平衡性而并非智力缺陷。这是在对家长和教师进行辅导中需要注意的。这种不平衡性既有先天的因素,也是环境的结果,它与学习障碍本身是交互性发展的。有可能是先天的一些缺陷,如基础性视听加工技能落后导致了阅读能力的落后,而后者又影响了个体知识经验的获得,从而导致了不利的智力得分,而智力测验也在一定程度上考察了儿童的一些基础性的认知加工问题。
2.根据韦氏儿童智力量表的分数分布轮廓,对不同类型的学习障碍儿童需要进行针对性的认知加工训练。类似地,基于智力的PASS模型的学习障碍认知训练研究就取得了很好的效果,另外,Klingberg采用计算机化的工作记忆训练ADHD儿童也有效果。同样,应该对于不同类型的学习障碍儿童选择性地进行针对性的阅读训练、计算训练、注意缺陷、知觉组织训练以及动作协调训练等。
3.应该注意到不同智力和非智力因素的相互影响,这种影响既有补偿作用,也有阻碍作用。例如良好的阅读能力对于部分操作测验任务的积极影响,注意缺陷对于多项测量成绩的不利影响,因此,在学习障碍儿童的训练干预过程中,既要防止多种不利因素的伴随发生导致更为复杂的学习障碍,又要充分利用学习障碍儿童的特长来弥补其缺陷,促进知识的习得。例如对于一些知觉组织能力良好而阅读能力落后的儿童,在识字及阅读教学中,可以借助于空间、图形、绘画等手段,避免枯燥的教学方式。
4.改变对学习障碍儿童的偏见。不要将他们的学习困难看作是态度问题,应该无条件接纳他们,帮助他们提高学习能力,同时,也要认识到,这些儿童并非所有的方面都存在缺陷,他们还有很多长处需要被发现和认可。
四、使用韦氏儿童智力量表对学习障碍儿童进行评估和解释时应注意的问题
首先,不应简单地将测验低分界定为智力低下或认知障碍。有时候,总分的价值仅仅体现在鉴别儿童是否是智力良好或优秀,但是不能判定智力轻度落后。造成WISC低分的原因很多,一些非智力因素,如注意力、焦虑、动作协调能力、强迫意向、不成熟行为、冲动等都可能造成特定的测验任务的失败,例如注意力和工作记忆的困难对WISC译码、算术、背数分测验的影响很大;阅读识字困难对词汇、类同、常识和理解分测验造成了极为不利的影响,这也是为什么ADHD儿童往往在操作量表中得分低下,而阅读障碍儿童往往在言语量表中得分低下,他们皆为学习障碍的特定类型,但不能被称为“智力缺陷”。
其次,在进行分数解释时,一定要关注测验过程对结果的影响,分析测验分数最终是如何获得的。具体体现为在那些需要限定时间,并且有速度加分的任务上,测验焦虑、不严肃的心态、强迫性思维及注意力分数会导致个体完成任务耗时过多或者不能在限定时间内完成任务;而特定的语言输入和输出困难,如语音意识、快速命名缺陷及口语表达障碍会影响个体在词汇和语言类任务上的认读及说出答案的过程;动作的不协调会导致儿童在拼图等需要精细操作的分测验中得分受限。这些不利的影响往往能够通过在测验过程中的详细分析记录和错误类型分析获得,是对测验结果进行科学准确性解释的重要依据。
再次,在进行学习障碍儿童的智力评估时,一定要关注以下方面:合成分数各个分测验所反映的问题及内在逻辑关系,智力发展上的不平衡性,环境与天性在对各项认知能力上的不同程度的影响,智力得分与学习及适应性的关系。并最终给出教育上的建议。
五、韦氏儿童智力量表第四版(WISC-Ⅳ)
韦氏儿童智力量表第四版(WISC-Ⅳ)在中国刚刚推行,包括了言语理解、知觉推理、加工速度、工作记忆这四个认知领域的测验,是在第三版的基础上,将加工速度、工作记忆这两个维度进一步强化。第四版在进行标准化的过程中专门进行了16个特殊群体的研究,占标准化样本的5.7%,可以说,该测验更注重对有特殊需要儿童的临床诊断功能,包括各种类型的学习障碍的评估诊断。在WISC-Ⅳ的手册中,提供了ADHD儿童与正常儿童比较研究的数据,结果表明,ADHD儿童的总智商低于正常儿童,但是各项分数均大于80;ADHD儿童的WISC-Ⅳ测验分数在加工速度指数(尤其是此项)、言语理解指数、工作记忆指数上的得分相对较低;在分测验上,ADHD儿童在译码和算术测验上的得分显著低于正常儿童,表现出了最大的效应量,另外,在鉴别阅读障碍上,第四版中效应量最大的几项分测验是: 词汇理解、字母数字序列、常识和算术,加工速度指数在区分读写障碍和阅读障碍的作用明显。 总体上,在探索WISC-Ⅳ与学习障碍的关系上,相关的研究刚刚起步,相信韦氏儿童智力量表在儿童学习障碍上的诊断和干预价值将进一步得到加强。(稿件编号:100617006)
参考文献:
[1] Wechsler D.cognitive,and non―interactive intelligence.American Psychologist, 1950,5:78~83.
[2] Wechsler D. Wechsler Intelligence Scale for Children -Revised Editions. New York. Psychological Corporation. 1974.
[3]林传鼎,张厚粲.韦氏儿童智力量表中国修订本测验指导书[M].北京:北京师范大学心理测量中心,1988.
[4] Kirk , S. A. Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. In S. Kirk & J . McCarthy ( Eds. ) , Learning disabilities : Selected ACLD papers. Boston , MA : Houghton Mifflin ,1975. 7~10.
[5] Kavale, K. A., Forness, S. R.What definitions of learning disability say and don’t say: A critical analysis.Journal of Learning Disabilities, 2000, 33 (3): 239~256.
[6] Fletcher, J.M Assessment of reading and LD- A Research-Based intervention orients. Journal of School Psychology , 2002, 40(1):10~20.
[7] 张枫,王洁,马晓健等.瑞文与韦氏智力测试用于学习成绩落后儿童的比较[J].中国儿童保健杂志.2007,15(1): 45~47.
[8]刘卿,杨凤池,周梅等. 不同类型学习困难儿童智力特点研究[J].健康心理学杂志.2000,8(2): 137~141.
[9]叶获成,徐忠民.儿童智力与学习困难的相关研究[J].中国心理卫生杂志.1996,增刊,165~166.
[10]关念红,周迁璋,唐济湘等. 广州学习困难儿童智力状况分析[J].健康心理学杂志.1999,7(1): 34~36.
[11] Smith MD, Coleman JM, Dokecki PR, and Davis EE. Intellectual characteristics of school labeled learning disabled children. Exceptional children. 1977, 43(6):352~7,? .
[12]王书荃,张绪杨. 韦氏儿童智力量表的理论与应用[J]. 人民教育出版社,北京,1998,20~26.
[13]杨双,刘翔平,王斌等.空间书写障碍的个案研究[J].心理学报.2007, 39 (1) : 71~77.
心智障碍范文3
关键词：智力障碍；体育教育；脑科学；智力发展
中图分类号：G812.49文献标识码：A文章编 号：1007-3612(2007)05-0662-03
对智力障碍儿童教育的问题早已不是一个新鲜的话题，追溯历史，1799年伊塔得尝试对“野 孩”维克多进行教育，开启了人们对智力障碍儿童教育实践尝试的先河；医学、实证科学的 发展、尤其是感觉主义哲学理论，对当时智力障碍儿童的教育实践产生深刻的影响。
20世纪80年代以来，我国的特殊教育得到政府的重视及社会的关注，以课程改革为核心 的教育教学改革带动了全国特殊教育的发展，教育实践经验中大量的案例说明了体育活动对 智力障碍学生的教育培养的具有积极有效的促进作用，但是，令人遗憾的是相关的理论研究 却严重滞后于教育实践活动的进展，对智力障碍学生体育教育教学的研究至尽还处于特殊教 育学科和体育教育学科的“空白地带”，随着教育公平理念的推进和特殊奥林匹克运动的发 展，对智力障碍学生体育教育、身体活动等相关的理论研究更加具有现实意义和理论指导意 义，本文的目的在于借鉴《全脑型体育教学模式》在普通中小学生及幼儿圆儿童的成功实验 研究成果，从“全脑学习”的角度对智力障碍学生的体育教育教学与促进其智力发展的潜在 可能性进行探讨。
1研究方法
根据研究任务的需要，针对国内外关于智力障碍学生的教育教学研究、全脑学习研究、全脑 体育教育相关文献资料进行检索并整理分析、归纳演绎，同时结合对北京市海淀区培智中心 学校2个教学班历时2学年的体育教育教学实验行动的观察和专职人员的深度访谈调查，依据 脑科学理论、社会性能力理论、体育科学理论及方法论对本研究所关注的问题进行研究并力 求作出客观、合理的描述。
2全脑学习及全脑体育教育思想的理论依据
2．1奈德•赫曼的“全脑技术” 美国著名学者奈德• 赫曼（Ned. Hermann）是风行世界的“全脑技术”（Whole Brain Tec hnology）的创始人，他所著的《全脑革命》一书继《学习的革命》之后在美国再度风行。 他根据多年来对创造力的本质和源头所进行的不懈的探索后，编著了《全脑革命》一书，他 在书中提出了“全脑概念”（Whole Brain Concept）。他认为以“全脑”作为心智运作历 程（mentalprocess）的组织原则（organizingprinciple），这是一种独创的新方法， 这种方法不仅可以用来解析经营状况，使一些至今无法度量的关键性经营及领导课题，能有 多一点的了解。而且对于当今教育和教学改革也有着十分重要的作用，它给人们提出了一个 新的课题，即现代学校的教育究竟是培养单一的“左脑型人”或“右脑型人”，还是培养全 面发展的“全脑型人”。奈德•赫曼在书中根据充分发挥左、右脑两半球的协调、互补功能 而设计的“全脑式教学和学习模型”和“全脑式创作和创新模型”。随着对这一问题研究 的深化，越来越多的人倾向于 “全脑革命说” 和 “全脑教育说” 的观点。
2．2左右侧大脑功能的不对称性与互补性并存的“全脑革命 投稿日期：2006-11-22作者简介：卢雁（1962-），女，辽宁人，副教授，硕士导师，在读博士 ，研究方向适应体育。说”和“全脑教育说”随着对这一问题研究的深入， 越来越多的人倾向于“全脑革命说”和“全脑教育说”的观点：
――美国学者R．布莱克斯利为代表的一些学者认为：呼吁“右脑革命” ，并不意味忽视 和贬抑左脑思维的力量和作用。恰恰相反他们认为，“右脑革命”实际上正是“左脑革命” 和“计算机革命”两次思维方式革命的继承和发展。其含义是：它所要求的不是摈弃左脑的 作用，而是要在更高水平上，进而达到一种新的综合，即在人――机之间实现一种“新型的 协同关系”。也就是不仅仅单纯地用计算机来延长人左脑功能，而且要使计算机与人的左脑 和右脑三者之间形成一种“三向合作关系”。在这种关系中，“右脑具有填补空白和产生直 觉突破的创造性，……左脑则可能接近右脑的直觉，并且能检验那些直觉和把直觉转换成计 算机和其他人的逻辑语言。计算机则以完备的准确性和仍比人脑快过上百万倍的速度，而使 左脑的努力得到延长。”据此，R．布莱克斯利指出，如果我们今天的教育能够改变那种单 纯重视左脑的言语的思维的做法，而致力于使言语思维和右脑的直觉思维平衡发展，那么， 我们将由此而得到这样一个世界，“人们不仅能够体验到生命的智能方面的力量，也能体验 到生命的情感方面的意义。”
2．3董奇等人的“动作与心理发展” 中国学者董奇在其著作《动作与心理发展》中指出：动作是一个复杂的系统，远远不止肌肉 的外显活动模式这一侧面。同样，人们对动作的研究也不仅限于运动学一个领域，而是综合 了运动学、神经科学、心理学等多个学科。新的科学研究结果表明，动作是在脑的多个区域 协同活动下，以一定的认知评估和情绪体验为背景，对个体所处特定环境中有意义信息的适 应性反应，包括“计划―选择―决策―执行―反馈―调整”等一系列的环节。实质上，人类 的动作是在脑的多水平调控下，对环境的“躯体―心理”反应。
2．4人的智力潜能与身体运动 相对于人类自身来说，智力是属于人的一种非物质性素质。智力至今无一个统一的定义，但 是共同的认识是智力是一束能力的综合，这些能力主要是心智方面的能力。美国心理学家韦 克斯纳曾提出“智力是一个假设的结构，它是一个人有目的的行动，合理地思维，并有效地 处理周围事物的整体能力”。我国的一些心理学家的观点也与其类同，认为“智力是各种认 识能力的综合表现，是观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力等5种能力的综合”，而 思维能力是自己的核心，情感、动机、注意对智力来说是非智力因素，但对智力发展有较大 的影响。
开发人的大脑是一个完整系统的过程，脑神经科学阐述了人们开发大脑的一个基本历程是由 “左脑革命”发展到“右脑革命”，又由“右脑革命”发展到“全脑革命”，那么与此相对 应的教育，自然也应该由“左脑教育”发展到“右脑教育”，由“右脑教育”再进一步向“ 全脑教育”发展。由于左脑和右脑具有不同的功能侧重，在体育教学过程中，单一的开发左 脑或右脑也是很难完成整体的体育教学目标的。因而全面的开发人的左右两侧大脑，进而使 人体的运动技能得到全面的发展，左右脑的协调发展不仅是可能的，而且对全面开发人的运 动和智力潜能具有重要的意义。从这个意义上说，21世纪的教育应该是在全脑学习的理念中 确立全脑教育思想。
3智力障碍学生体育教育与智力发展的思考
3．1智力障碍内涵的界定 有关智力障碍(Mental Retardation)内涵的界定一直是人们所关注的一个核心基本问题。智 力障碍儿童的教育训练已经历了200余年的发展历程，但是，对于智力障碍是什么?一直还存 在很多的争论。美国智力障碍协会(AAMR)1992年关于智力障碍的定义表述为：“所谓智力障 碍是指现有功能上的重大限制。其特征是显著低于一般的智力功能，同时影响以下互为相关 的至少两个或更多的适应技能领域，如：沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、社区使用 、自我引导、健康与安全、功能学科、休闲与工作。智能障碍发生于18周岁以前”这个定义 包含了四个基本维度：智力功能和适应技能；心理、情绪方面；健康和身体方面；环境方面 。随着智力测验工具的不断出现和完善，依此判断智力功能的缺陷并作为诊断智力障碍的 重要的标准之一已经得到了普遍的认同，然而，关于“适应行为”的解释却一直存在争论。 1992年定义系统的理论模式认为，一个人的功能状况取决于一个人的能力与环境之间的互动 的结果。一个能力方面比较弱的人，可以通过改变环境和提供辅具等，实现与常人一样的功 能。并且，一个人的功能还可以通过得到支持而实现。2002年美国智力障碍协会(AAMR)对 “智力障碍”定义系统又做了进一步的修订和调整，从智能；适应能力；参与、互动和社会 角色；身体健康、心理健康和病因学；相关背景这5个方面对智力障碍进行了表述，修订后 的定义系统更强调社会生态学理念的价值取向。
3．2理解智力障碍现象的相关理论依据 传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种 能力。而这种能力是依靠标准化的纸笔测验来测量的，它否定了其它同样为社会所需要的智 能，导致那些被列入智力障碍学生们身上的许多重要的潜能得不到确认和开发，影响了他们 的健康发展。美国教育心理学家格林斯潘(Stephen Greenspan) 1979年首次提出的社会性能 力理论，他为“适应行为”作为一个成熟的概念被运用在智力障碍定义的鉴定和诊断中，提 供了理论依据。同时，也为对适应行为的研究提供理论基础。该理论的主要观点；
首先，它强调了个人的社会性能力的发展需要。将社会性能力和实践性能力(适应)和 概念性智力(智力能力)三个方面作为诊断智力落后的三个不可缺少的标准。其次，对社会性能力的定义与结构做出了清晰的界定。阐明了社会性智力是社会性能力中最 主要的部分。系指思考和理解在和其他人的人际关系中出现的问题的能力。有研究显示，社 会性智力包括自我控制／尊重、社会性灵感性／洞察力、社会流／互动三个领域，这些 领域又可以分成合作、社会互动、谈话技能、感情／自我控制、主张、责任感、信心／自我 尊重、灵感性／支持他人、领导、社会问题解决、社会性洞察力等11个子领域。有关社会性 能力的结构与维度的清晰界定，对智力障碍学生的社会性能力的研究和训练具有积极的意义 。
第三，社会性能力理论认同智力障碍儿童存在社会性的发展趋势，较比普通儿童的社会化发 展只是其发展的程度与速度有所不同。这一观点反映了人们对于智力障碍学生发展的认识的 变化，进而带来人们对智力障碍教育理念及策略的改变。发展智力障碍学生的社会适应能力 将成为培智学校课程改革的核心价值取向。 在多元智能理论视野里，个体除了拥有语言智能和数理逻辑智能以外，还同时拥有同等 重要的其它多种智能。实践证明，每一种智能在个体身上都有自身独特的表现形式。智力障 碍儿童存在弱势智能领域的同时，也会有优势智能领域(如智力障碍儿童舟舟的超常音乐智 能)。因此，在多元智能理论视野中，每位儿童都是各具潜能并通过教育可以得到不同程度 的发展；教育不应该只是看到儿童的弱势智能领域，更重要的是要发现并促进儿童优势智能 领域的发展，并把优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域，使其弱势智能领域得到尽可能 的弥补，以便形成强弱互补，协调发展。
3．3体育教育教学促进智力障碍学生智力发展的可能性 中央教育科研所特殊教育的专家陈云英教授认为：整个教育学、心理学都在研究“人的差异 ”问题，和如何解决“人的差异”问题，其核心就是要开发每个人的潜能。成功教育认为， 每一位教师都应该相信每一个学生都有成功的潜能，都有成功的愿望，都可以取得成功。
对智力障碍学生教育的宗旨，就是通过教育训练，使一个智力低下、行为有缺陷，心理有障 碍的学生，在后天环境影响和教育下，通过社会化学习、交往和实践可以成为具有社会价值 的人。
然而，教育活动中学生不是知识的被动接受者，任何教育影响的效果都是以它落在什么样的 “心理基础”上为转移。只有根据学生的个别需求，采取与之适合的教育训练措施，才可能 追求教育训练的有效性。就中度智力障碍儿童的教育发展而言，由于其心理发展的特殊性限 制了他们在逻辑推理和分析思维能力方面的发展水平，但是，在其社会适应能力是可以通过 与外部生存环境的互动而产生积极有益的改变。
那么体育教育教学能否承载着这样的教育责任呢？答案是肯定的。体育教育有别与其它学科 教育的特点，是它的整个过程主要是以“身体活动”为基本手段来实现的，教学过程中通过 观察、感知动作形象，体验身体各部位的动作形式、运动顺序、空间感觉，时间感觉以及身 体各部分之间的相互配合等等，侧重在是对学生的直觉、形象思维能力的训练。体育教育教 学的另一特点就是其教学过程更易于“游戏化”，高尔基说："游戏是儿童认识世界的途径 “。对智力障碍学生体育教育教学中“游戏”的理解，应该是一种有目的、有规则约束的教 学活动，通过“游戏”式体育教育教学能够更有效的使智力障碍学生体验参与的乐趣、分享 成功的喜悦，同时，在“游戏”中学习遵守规则，强化“角色”的意思，培养团队意识与协 作精神，促进其社会性智能的发展。就智力障碍学生的教育教学与其智力发展而言，体育教 育教学对其社会适应能力的开发可谓是“扬长避短”的教育途径，笔者就体育教育教学训练 对智力障碍学生的社会适应能力培养的实践运用与效果的问题，对北京、上海、辽宁等地启 智培智学校的校长和长期从事智力障碍学生体育教育教学的教师进行了专门的访谈调查，在 他们的工作体验中，体育教育教学和训练对智力障碍学生的社会适应能力有显著的教育效果 的。一个具有代表性的现象，在他们的学生中所有成为特奥运动员的学生，他们的社会性智 力都得到较好的发展，具体表现在多方面的适应性能力的改善，系统的体育教学训练对学生 的身体机能的改善、运动技能的掌握、行为规范意识的建立、自信心以及与生存环境互动能 力的增强均有积极的促进作用和明显的教育效果是被访谈对象们一直的看法，来自美国、欧 洲的专业人士的实践观察中也有大量的案例证明了体育教育教学训练对智力障碍学生的社会 适应行为改善具有明显的积极作用。大量的临床观察研究结果也从另一角度支持这样的观点 ：既“大多数智力障碍儿童对直观形象的内容接受困难不大”。
在全国教育科学“十五”规划重点课题“《全脑型体育教育模式》的理论与实践研究”课题 的实验过程中，北京市海淀培智中心学校是其中的一所实验学校，在为期2年的体育教育教 学训练的实验过程中，他们的实验结果也支持了上述的观点，智力障碍并不影响学生掌握动 作技能的，有效的训练是可以改善其运动技能的熟练性。
在他们实验的检测性测试中，主要几个运动技能指标反映出进行实验前后实验班与对照班的 实验效果的差异(表1)。
1.13此数据由任课教师提供2006年9月。
4结束语
心智障碍范文4
智力障碍简称智障，又称智力缺陷，一般指的是由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。智障学生是社会中一个特殊的教育群体，他们不但在智力发展上明显落后于同龄学生的水平，在心理发展上也往往存在诸多问题，造成了认知、情感、性格等诸多方面的偏差。智障学生的心理特点主要表现为以下几点：
主要表现为：
1.孤独与自卑感强烈
智障学生由于生理上和心理上的缺陷，常导致其有孤独与自卑的情绪反应，不被理解而孤独，遭遇挫折而自卑，这是智障学生常在生活、学习、交往等方面遇到的困难和问题
2.敏感、强烈且不稳定的情绪反应
智障学生的情感幼稚、不稳定、易变化、好冲动，易受外界情景的支配，喜怒无常，其情感的发展长时间停留在低级水平。他们的情感控制能力又差又慢，在情感活动中简单的机械模仿多，而较深刻的内心体验和内化过程少。
3.害羞、孤僻、不合群
智障学生大多孤僻，不合群，他们入学后仅局限在家庭和学校之间，很少参与社会交往。他们大多表现得胆小，害怕见生人，缺少基本的礼仪知识。
4.过份依赖、任性、固执
很多智障儿童对父母或亲近的长辈有很强的依赖心理，尤其是母亲。当他们离开原来的生活环境来到一个新环境时，依赖心理表现得更为明显，低年级学生特别是刚入学的新生在这方面的问题特别突出。
二、心理康复治疗在智障学生教育中的重要性
智障学生身心发展正处于重要时期，由于智力残疾的障碍，随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的受限及思维方式的变化，他们容易在学习、生活、人际交往、自我意识等方面，遇到各种心理困扰和问题，影响德、智、体、美诸方面的发展。因此，对智障学生进行心理康复治疗是智障学校教育教学的需要，也是培养智障学生生存能力、提高其整体素质的需要，更是当今社会和时展的需要。
1.心理康复治疗是智障学校教育的重要组成部分
智力康复训练的过程，也就是心理健康教育的过程。因此，心理康复治疗在智障教育中显得尤为重要，对智障学生提出了“以生活为核心”的教育理念，教育要从学生的实际生活需要出发，既要使学生在实用生活知识、技能以及习惯等方面得到培养与发展，又要让学生体验愉快的学习过程。
2.心理康复治疗是智障学生增强情绪的自我调控能力、增添战胜困难的信心和勇气的动力
由于大脑功能方面的不完善，智障学生在情感的表达上掩饰性、隐忍性、自我克制性都比较低，往往内心有什么就马上表现出来，而且遇到问题或困难就退缩，以种种借口不去做，缺乏战胜困难的信心和勇气。
心理康复治疗针对上述智障学生的心理特点，在康复的过程中采用心理换位法，与智障学生进行心灵沟通，协助他们自我认识、自我调适、控制情绪，恰当地表现自我、协调人际关系等。当他们的自我意识固执、多疑时，就会产生心理问题，表现出对自己的能力缺乏自知力，行为偏常，自制力差，经常处于冲突焦虑的心理之中。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“爱是教育的前提”，教育者的爱一旦浸入学生的心灵，就会产生巨大的力量，不仅会使他们萌发善良和情感，而且能点燃他们智慧的火花。所以，在对学生进行心理康复治疗的过程中，通过与学生真诚的交流和沟通，建立一种良好的人际关系，协助学生正确认识自己，增强自信心，生发出智慧、情感、生存的精神需要和欲望。
3.心理康复治疗能让智障学生更好的适应社会生活，成为对社会有用的人
智障教育重中之重是要让智障学生能学会生活，适应生活，回归生活。但是智障学生表现出来的孤僻、不合群，固执、任性，不善于与他人交流的种种心理特点都阻碍他们以后在社会上立足。通过心理康复治疗能够帮助智障学生正确认识社会、现实，缓解人际冲突，密切人际关系，在不同程度上学会做人处事。智障人士在社会生活中的现象表明，有些智障人士虽然年龄步入成人行列，但是走向社会后，并不具备在社会和集体中生活的能力，心理和行为不适应社会，以至不能自食其力，成为社会的负担，其根本原因在于心理不健全。可见智障学生的心理康复治疗是顺利步入社会、立足社会的基础。
三、心理康复治疗在智障教育中的应用
智障学生因遗传、发育不良等先天因素以及后天的疾病都可能造成自闭、多动等心理疾病。不正确的引导、教育，以及不当的刺激也会造成他们的各种心理障碍。智障学生心理疾病的隐蔽性也很强，很多未能及时发现，使得其障碍不断的加重。所以在心理康复治疗方面主张心理保健在前，心理治疗在后的原则。
在智障教育中，心理健康课应普遍的开展。根据每个年龄层、各类障碍学生的特点，有针对性地开展心理健康教育，并建立学生的心理健康档案。首先做好学生的心理保健工作。在做好预防保健工作的同时，对一些心理有障碍的学生要给予积极的治疗训练。对于智障学生根据其孤僻、敏感、依赖性较强的心理特性，对其进行正确的心理辅导。在训练的时候我们要给学生的，首先是信心、兴趣，再是计划和坚持。心理治疗在解决心理问题的同时，也促进了教育、语言、认知、智力等的康复，同时家庭的协助也是康复中不可缺少的。
【参考文献】
[1]张理义，刘新民.智力障碍.人民卫生出版社，2009.5
[2]马晓磊.康复心理治疗.2011.6
[3]熊枝柳.智障儿童心理健康教育心得.2009.11
心智障碍范文5
关键词：智障教育；认识；实践
智障儿童是指在发展时期即已产生的一般智力功能明显低于同龄儿童的平均水平，同时伴有适应缺陷的儿童。他们的特点是：注意力分散，有意记忆差，思维缺乏目的性和灵活性，数理概念差，数前概念和计算能力更是他们的学习障碍。大多数教师总是喜欢那些聪明活泼的孩子，但作为从事特殊教育工作的教师每天面对的都是接受能力缓慢、难以开窍的“弱智”孩子，该如何对待这些折翅的天使呢？
著名教育家苏霍姆林斯基说过：教育技巧的全部奥妙，就在于如何爱护儿童。教师的爱是孩子心中的雨露，是孩子们成长的巨大动力。爱那些品学兼优，聪明活泼的孩子是不难做到的，但是，爱一个智弱的，不会学习的孩子就不那么容易了。能不能一视同仁地爱每一个孩子，是对从事智力障碍儿童教育教师师德的检验。
智力障碍儿童由于智力缺陷，因此在情绪、个体行为等方面都存在严重的心理障碍，往往会给教育的顺利进行带来许多意想不到的困难。因此，教师只有用自己的爱心和真挚的情感，自始至终地给孩子以信任和鼓励，才能帮助智力障碍孩子取得进步，才能帮助他们树立信心，勇敢地面对生活。
对于智力障碍儿童的教育，除了必备的具有满腔的热情、真挚的爱心和耐心外，了解他们的特点，实施有效的教育教学策略同样是必不可少的。具体表现为学习情境结构化、教学系统化，只有采取有针对性的教育教学策略，才能提高教学的效果。
所谓学习情境，是指在智力上，教学内容上能激发学生的好奇心和探索精神；在操作上，要引导学生参与，思考；实物操作，使学生感受到独立操作和思考的喜悦，使他们处于紧张、艰苦而又欢乐的良好氛围中，从而提高教学效率，陶冶良好的品德。教学活动多样化，不仅有利于维持智力障碍儿童的学习动机、注意力，还有利于多种感官参与学习活动，有利于他们获得知识，形成概念。调动孩子们主动学习的积极性，给予智力障碍儿童主动参与学习活动的机会，促使他们做出反应。学习内容适应学生特点，学生积极做出应答反应，其学习动机越强，效果就越好。
案例一：学生王某，男，16岁，医学诊断：唐氏综合征，印象：中度智力低下。接受教育经历：在某特殊教育学校的启智班学习5年，后又转入专门的启智学校就读。发音缺陷、口齿含糊不清、易激惹、任性，甚至有破坏攻击行为，亦存在畏缩倾向，伴有紧张症的姿势。具体表现：不与人交流，无言语。情绪障碍严重，稍不如意就桌子、躺倒在地发脾气。通过对该生的观察分析，该生的表现可能是因为长期受到歧视、得不到关注而引发的一系列心理与行为的异常。对该生的教育既不能过度关注，又不能任其发展，要从细微处关心，做到润物细无声。教育策略：（1）情感关怀，感受温暖。课间有意拍拍他的肩或摸摸他的头，只要目光对视，就让他看到老师微笑的脸庞。（2）鼓励为主，树立信心。教学中，放大优点，扬长避短，不放弃不抛弃：课堂上，只要回答，就表扬，并让同学们给予热烈的掌声，让该生体会到成就感，逐步树立学习、交流的信心。（3）小步子多循环引导发音。利用一切可以利用的时间、空间不断地引导、纠正其发音。一学年的强化、关注，该生开始有意识与人交流。情绪稳定，行为温和，懂得关心老师、同学，甚至能在课间给老师端水，提醒老师按时吃药，对老师有强烈的敬爱感。
案例二：祝某，女，18岁，医学诊断：重度智力障碍，有遗传倾向，伴有较重的腿肌无力，行动较困难。接受教育经历：在普通小学随班就读2～3年，在某特殊教育学校的启智班学习5～6年，后又转入专门的启智学校就读。下肢轻微残障、情感淡漠。具体表现：平时总是低头不语，有问无答。口齿不清，不主动与人交流。该生的母亲也是智力障碍者，家境困难，入学晚，年龄较大，无论从遗传因素、物质营养因素还是环境教育因素来说，都决定了其智力发展的限度。对该生在校学习的重点放在人群的融合、身体素质的锻炼及情感的培养。教育对策：（1）互助友爱，发展正常情感，提高融入群体的主动性。要求程度较好的学生从学习、生活等各方面对其实施一对一、几对一的帮助，使其感受来自他人的温暖与关怀。例如，上下楼由一名平衡能力强、有耐心的学生负责搀扶；活动中，本组学生不仅要照顾其行动，还要协调其与团队的团结、互助。在这种互助中，对所有学生都是一个很好的教育实践，在助人中体验人生快乐，在活动中形成集体荣誉感。（2）量体裁衣，因材施教。分层教育教学中按最低层次对其提出要求，如，遵守课堂纪律，懂得学校生活常规。学习上重点学习生活常识、生活自理等知识。课堂上学会师生问好，举手发言；知道课间解决大小便，能听懂上下课铃声；活动中知道排队集合，有遵守秩序的意识，按时食宿休息等等。户外活动中不迁就，在保证身体安全的基础上，鼓励该生多运动，锻炼腿部力量。通过近一学年的训练，目前该生喜欢与人微笑对视，跟同学有交往意愿，与老师有语言交流。平衡能力有所提高，行动速度加快，与之前相比，变化较大，家长十分满意。
针对以上两位年龄大、智力发展落后甚至有倒退倾向的学生，课后要求家长着重训练学生的自理能力、居家生活、社区活动等，在生活情境中激发学生学习的兴趣，让其感受到独立操作和思考的喜悦，使处于紧张、艰苦而又欢乐的良好氛围中巩固课堂知识，提高学习的效率和生活适应能力。而对智力发展较好、生活自理、运动能力相对较强的学生，还要在沟通能力、社会技能和职业活动等方面有所要求，尽最大可能增强学生自理、融入、自我生存的能力。
总之，对智障儿童的教育其实还有很多可以挖掘探寻的秘藏，只有持之以恒地以足够的热情、爱心、耐心面对这个群体，不断地研究探索智障教育领域，智障领域才能展现出更新的教育方法与手段，智障教育才能呈现出春天般的勃勃生机。
心智障碍范文6
盲用智能阅读器
盲用智能阅读器是一款全自动智能阅读设备，为有视力障碍的朋友量身定做。外形很像一台扫描仪。在使用的时候，先把报纸、书籍、杂志和文件等放进去，等它识别纸制文字以后，就会用标准中文普通话读出来。由于加入了人工智能模块，无论字是颠倒的还是倾斜的，都能准确读出来，这样即使看不清楚把书放反放歪，也可以知道上面写的内容。再加上它按键很少，上手快，非常方便视力障碍的朋友使用。它填补了国际中文盲用阅读辅助器具领域的空白。
特殊人群综合监护系统
特殊人群综合监护系统充分应用了GPS卫星定位技术，可以不让精神病人、患痴呆症的老年人和智力障碍的人走失。长久以来，这一人群走失一直是困扰很多家庭的问题。现在，让精神病人、患痴呆症的老年人和智力障碍的人带上终端定位器，在他们外出以后就可以通过卫星的24小时监护，实时了解他们的位置和行动路线，这样家人就不再担心走失的事情发生了。这是国际上先进的高科技监护服务解决方案。现在通过降低定位终端制造成本和单次定位数据传输流量的技术改进，使该系统达到可以普及使用的水平。
综合听力评估系统
综合听力评估系统，是为听力障碍的人进行听力测试，使他们能够准确地了解自己的听力损失情况，方便进行听力障碍的治疗或康复训练。该系统一大亮点是，它综合了相关领域的前沿科技，因此不需要很多的专业知识和相关经验就能操作它，有利于听力评估、筛查、诊断工作的开展。可广泛用于医疗、康复、评估机构和个人用户。
智力评估及康复训练系统
