过渡教育论文范文1
关键词：现代学徒制；从学校到工作过渡；最优选择；最低保障
作者简介：白玲（1988-），女，山西长治人，辽宁师范大学教育学院职业技术教育学专业博士研究生，研究方向为职业技术教育原理、比较职业技术教育；张桂春（1956-），男，辽宁大连人，辽宁师范大学教育学院教授，教育学博士，博士生导师，主要研究领域为教育基本理论、职业技术教育和比较教育。
基金项目：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（编号：12JZD041），主持人：李进。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）16-0005-06
随着以知识和创新为主的智能经济时代的到来，各国面临着经济的提质增效和转型升级，这对企业技术创新能力提出了更高要求，企业员工的创新能力和综合素质成了企业的核心竞争力。如何培养出企业所需的核心技能人才，并减少个体从学校到工作过渡的适应成本和社会资源的浪费，提高对企业的贡献率，成为各国职业教育重点关注的话题。2006年，国际现代学徒制创新网络（International Network of Innovative Apprenticeship，简称INAP）在德国成立并召开了首次学术会议，主题为“学徒制的复兴：对学习型企业的回答”，这是学术界对现代学徒制发展情况综合考察后得出的结论[1]。我国2014年5月的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）与8月印发的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号），都强调现代学徒制是提高技能人才培养质量，完善校企合作、工学结合人才培养体系，建立职业教育质量保障体系的重要举措。毋庸置疑，现代学徒制成为了国际公认的通过“工作与学习相结合、学校与企业相结合”，促进学习者综合职业能力发展，以校企合作为特征，增强企业竞争力的一种重要的职业教育制度安排和人才培养方式[2]。
通过比较目前国际上从学校到工作过渡的几种重要模式，凸显现代学徒制在协调教育和就业系统、减少青年失业率、提升企业竞争力等方面的优势，进一步分析说明现代学徒制是促进青年从学校到工作过渡的最优选择。在此基础上，对现代学徒制如何在我国实现本土化，如何在学校本位职业教育与工作本位职业培训之间进一步发挥“绿色过渡带”作用，以帮助青年高效、顺利地实现从学校到工作的过渡，进行最低保障的探索则显得更为迫切。
一、现代学徒制：从学校到工作过渡的最优选择分析
从学校到工作岗位是人生两大活动场所的转变，职业教育与培训是青年从学校走向工作岗位的缓冲剂、剂。各国职业教育与培训的方式不同，其在从学校到工作过渡中发挥的作用也不尽相同。比较分析各种从学校到工作过渡的模式，方可作出最优选择。
（一）国际上从学校到工作过渡的主要模式
目前，国际上在职业教育系统内从学校到工作过渡的模式主要可归纳为三种，每种模式都具有不同的特点，但在每种模式中都必须跨过两个门槛，分别为从普通学校教育到职业培训（教育）的门槛，从职业培训（教育）到工作岗位的门槛，每种模式对跨越这两个门槛都有各自的解决办法。如何顺利跨越这两个门槛是各国职业教育提升青年就业率、将潜在劳动力转化为有效生产率必须要面对的问题。
1.直接过渡模式。在第一种模式中（如图1），从学校到工作过渡的两个门槛被巧妙地简化为一个门槛，大部分从学校毕业的学生直接走上工作岗位。学生从学校毕业结束学生身份的同时获得职业资格，并依据自身职业资格在企业内部劳动力市场中获得员工身份。这种模式大大地降低了青年失业率，减少了社会上的问题人群，为学生提供了界限分明、身份明确、整齐划一的从学校到工作过渡的途径。但这种模式的运作需要两个条件：第一，学校教育具有高水平，企业对学校所培养的人才具有很高的认可度；第二，企业内部具有完善的员工培训体系。员工工作能力的培养贯穿于企业发展的整个过程，相应地，职业培训成为企业发展的重要支撑。
图1 直接过渡模式
这种模式的典型代表是日本。在日本终身雇佣制背景下，职业培训主要是企业内部的事，几乎所有的大型企业都自行构建了本企业内的职业技术教育体系，对其员工进行从录用到退休为止的全程的教育和训练[3]。日本学校的应届毕业生和其它成年求职者有着不同的劳动力市场和截然不同的招聘标准，劳动力市场对年轻人开放得多；日本企业与学校之间有着长期的合作，对学校推荐的适于本企业的学生较为信任，主要关注就业学生的综合教育素养和“可培训能力”[4]。正是这种平稳的、将门槛化二为一的、具有“全纳性/全员性”特点的从学校到工作过渡的模式创造了日本令世界瞩目的教育参与率和青年学生就业率。
这种模式给就业个体、企业及社会带来的益处不言自明，但随着智能经济时代的到来，智能经济对企业经济的冲击力加大，产品更新换代周期大幅度缩短，对个体和企业的创新意识和创新能力提出了更高要求，很多企业的生命周期骤然缩短，产业、行业、职业的界限日渐模糊，这些因素将导致企业内部劳动市场的不平衡运作，致使这种直接过渡模式的弊端日渐凸显。
2.同时过渡模式。在第二种模式中（如图2），从学校到工作的过渡借助双元制职业培训得以实现，第一个门槛和第二个门槛都比较低，学生结束学校教育后通过双元制职业培训平稳地过渡到工作岗位上。在此模式中，青年在双元制职业培训中具有双重身份，既是职业学校的学生，也是企业中的一名学徒、准员工，作为学生的角色逐渐被作为员工的角色所取代。最为重要的是，在这种模式中，不论是学生身份还是学徒身份，都是有法律保障的。借助于健全的职业体系，教育系统和工作系统由于供需关系而彼此联系[5]。职业培训成了衔接学校教育与企业劳动力市场的桥梁，青年的失业率也较低，在学校与工作过渡中产生的问题人群也相对较少。
图2 同时过渡模式
毋庸置疑，这种模式的典型代表就是德国，此外瑞士、奥地利、丹麦、挪威等许多欧洲国家也属于此模式。以德国为典型代表的基于校企合作的“双元制”在国际上被称为现代学徒制。在双元制职业培训系统下，青年首先须同企业签订培训合同获得学徒身份，企业严格按照联邦政府颁布的《职业教育法》和《职业培训条例》对所规定的内容进行培训，并且保障学徒在身份、薪资、学习时间、个人权益及相关待遇方面的合法权益；其次青年要以学生身份到企业适用的非全日制职业学校学习与职业有关的专业理论和普通文化知识，非全日制职业学校必须按照各州规定的《理论教学大纲》组织实施教学。非全日制职业学校是学习的自治场所，它与企业享有平等的地位，共同参与双元制职业教育与培训。
从学校到工作过渡的同时过渡模式是一种受调控的模式，使学校教育的供给方避免了人才集聚的浪费，使工作市场的需求方减少了全面培训的成本，而且在合作中发挥了自身的特有优势，避免了各自原有的短板。对于青年而言，体现了资源集聚的效应，实现了个人潜力的充分挖掘。
3.推迟过渡模式。在第三种模式中（如图3），从学校到工作的过渡是基于学校本位的职业教育体系而实现的。青年在完成普通学校教育后，通过第一个门槛可以接受学校形式的职业导向教育，在学校职业教育结束时学生通常能获得学校颁发的毕业证书，有的还会获得国家认证的相关专业资格证书，这两种证书作为跨过第二个门槛的垫脚石和进入劳动力市场的敲门砖。在这种模式中，第一个门槛很低，对青年人来说不会有任何问题，但是由于学校本位职业教育与真实工作场所的情景化学习和锻炼缺乏密切联系，作为进入就业系统的具有决定性作用的第二个门槛对青年人而言则相对较高，很多人无法实现一次性跨越，因此从学校到工作的过渡就会出现推迟现象，这也就导致了问题人群的增大。究其根源是，学校和工作两大体系在本质上始终是分割的，职业教育是以供给为导向的，供需双方缺乏沟通机制。
图3 推迟过渡模式
我国的职业教育在2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）正式提出“工学结合、校企合作”的人才培养模式以前属于典型的推迟过渡模式。但是就当前现实情况看，这一《决定》的仅从“名分”上脱离了以上模式，从学校到工作的过渡在实质上并未实现真正扭转。正如“努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的人才培养模式”[6]的政策导向所言，企业和学校在就业系统和学校系统之间并不具有同等地位。
这种推迟过渡模式最大的弊端就是学校教育资源的巨大浪费与工作岗位特定人才的迫切需求之间的矛盾越来越突出。青年个体在职业教育中获得的质量、成本和收益失去了平衡，职业教育的社会认可度可谓雪上加霜。
（二）国际上从学校到工作过渡模式的差异比较
国际上从学校到工作过渡的三种模式的共同点无需赘述，都在一定程度上促进了青年从学校到工作的过渡，但因差异显著，所取得的效果也大不相同。职业教育与培训不仅是一种教育活动，也是一种社会活动；不仅具有教育教学的功能，也具有社会服务的功能。又因职业教育与培训和追逐利益最大化的企业紧密联系，因此对从学校到工作过渡的三种模式的比较不仅要看在各模式中利益相关者投入的成本是否合理，还要看各模式给过渡主体即青年个体带来的质量保障，更要看各模式能产生的社会收益。
1.成本分担比较。从学校到工作过渡所涉及的主要投入主体有职业学校、青年个体和企业。在第一种直接过渡模式中，职业教育与培训的实施主要在企业内部，大多数学校无需承担这一责任，青年个体不但不需投入资本，还享有工资。因此，投入主体只有企业一方，职业学校和青年并未为促进从学校到工作的过渡分担成本。在第二种同时过渡模式中，职业学校和企业为成本投入的主体，青年个体的投入相对较少，但三者都以不同的形式共同分担成本，为实现从学校到工作的顺利过渡投入资金、资源和精力。在第三种推迟过渡模式中，成本的分担主体主要是职业学校和青年个体，企业无需投入大量的资金、资源。在成本分担中，主体越多，承担成本分担带来的风险越小，总体收益越大，合作就会越持久。因此，第二种同时过渡模式因成本分担的主体较为均衡，其在从学校到工作的过渡中更具有长期优势。
2.质量保障比较。在成本投入之后，必然会有相应的质量产出，其衡量标准以过渡主体青年得到的质量保障为依据。从学校到工作过渡的三种模式对跨越两个门槛的解决办法不同，青年作为从学校到工作过渡的主体，得到的质量保障也不同。在直接过渡模式中，两个门槛被简化为一个门槛，从学校到工作的过渡转移到了企业内部，其职业教育与培训的质量、青年获得的保障取决于企业内部的培训，而这种培训完全由企业自主决定，既缺乏国家监控又缺少行业组织的约束，因此其培训质量无从考证、无法保障。在同时过渡模式中，青年具有职业学校的学生和企业的学徒双重身份，而且都受到了相关法律的认可和保护，因此青年在职业学校接受的职业教育和在企业接受的职业培训都有可靠保障，其质量能够得到个人和社会的认可。在推迟过渡模式中，青年主要接受学校本位的职业教育，在企业进行的实习难以获得保障。因此，在从学校到工作过渡的模式中，同时过渡模式能给青年带来更大的质量保障。
3.社会收益比较。欧盟曾提出，职业教育与培训需要努力实现的两个核心目标之一就是应对更广泛的社会挑战，特别是致力于实现社会和谐[7]。职业教育与培训对社会的和谐发展有着责无旁贷的义务。无法顺利实现从学校到工作的过渡就会导致一些青年成为问题人群，造成社会隐患，威胁和谐发展。直接过渡模式虽然将过渡门槛减二为一，减少了大量的问题人群，但随着经济的快速发展，终身雇佣制逐渐打破，作为唯一成本分担主体的企业经受的冲击力增大，在无法承受之时，问题人群将会骤然增加。推迟过渡模式因其第二个门槛比较高，很多青年无法一次性跨越，在推迟过渡中成为了问题人群，这一人群不断积累将会为社会的和谐发展埋下很多祸患。而同时过渡模式由于其两个门槛都比较低，又有职业学校和企业双方的保障，因此，所产生的问题人群比较少，无论是作为个体的青年，还是作为组织的学校和企业，亦或是社会，在这种模式中都能产生最大收益。同时，这种过渡模式作为减少问题人群的一种方式符合罗尔斯（John Bordley Rawls）主张的“最大最小化原则”①。
从理论上讲，以现代学徒制为特征的受调控的同时过渡模式因具有合理分担成本、较大质量保障和最大社会收益的特点，能够促使青年平稳、顺利、高效地从学校向工作过渡；从实践上看，发达国家职业教育的做法也证实了这一点，英国、澳大利亚、美国以及欧盟国家等都选择现代学徒制，并将其作为从学校到工作过渡的最优选择，纷纷对原有学徒制进行改革，如英国1993年的现代学徒制、澳大利亚1996年的新学徒制改革以及美国的青年学徒制等[8]，现代学徒制的实践在国际上蔚然成风。根据欧盟2012年的报告，27个欧盟成员国中，在中等教育层面开展严格意义的现代学徒制的国家有24个，有14个国家在高等教育层面开展了广泛意义的现代学徒制[9]。因此，现代学徒制无论从理论上还是实践上都成为了国际上公认的从学校到工作过渡的最优选择。
二、现代学徒制：从学校到工作过渡的最低保障探索
我国在解决当前职业教育中遇到的诸如理论脱离实际、学生实践能力较弱、职业学校人才培养与职业岗位人才需求之间不匹配、不平衡等问题时，也借鉴了国际上现代学徒制的宝贵经验。教育部的工作要点从2012年开始，连续几年都提出开展现代学徒制的试点工作，并将其作为完善职业教育人才培养体系、提高职业教育质量的重要途径和方式。2014年8月印发的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）进一步将现代学徒制的试点工作推向了实质阶段。2015年7月，人社部和财政部办公厅下发的《企业新型学徒制试点工作的通知》从另一主体的角度对现代学徒制的试点提出了建议。现代学徒制在我国得到了高度重视，但遗憾的是，到目前为止对此仍缺乏一个本土化的明确界定。因此，首先根据学徒制在我国的演变对现代学徒制作本土化界定，并为使其在我国有效发挥作用进行最低保障探索则显得实为必要。
（一）现代学徒制的本土化界定
学徒制作为职业教育的早期形态早在我国商周、秦汉时就在民间广泛存在着，并以多种形式一直潜藏在我国职业教育的发展过程中，以其顽强的生命力持续至今。根据实施主体的不同，学徒制从古至今可分为家庭实施的古代学徒制、以工厂为主实施的近代学徒制以及学校和企业为平等主体共同实施的现代学徒制。在近代学徒制向现代学徒制转型的过程中，实际上存在着持续了很长时期的学校本位职业教育，可以将其称之为去学徒制。
2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）正式提出了“工学结合，校企合作”人才培养模式，此时国际上正盛行着学徒制的改革，学徒制和这一决定中提出的学校和企业共同培养人才的理念不谋而合，因此，国内涌现出很多有关学徒制的研究，仿照国际做法，大多数学者将之称为“现代学徒制”。
从我国学徒制从古至今的历史演变，即生长于家庭的工作生活统一体中，成长于工作场所中，后经去学徒制埋没在学校中，最终成为衔接学校与工作的桥梁，可以得出，学徒制作为一种涉及学徒身份、工作、实践、关系的规定，从广义上来说是一种制度，这种制度经历了古代、近代的变革，以现代学徒制的身份重现在当前从学校到工作的过渡中。古代学徒制和近代学徒制合起来可以称为传统学徒制。而现代学徒制与传统学徒制相比，其主要区别在于经济社会背景、教育指导理念、制度规范程度、合作主体地位等因素上的不同。虽然现代学徒制不是一种全新的制度，但经过历史的演变，它以区别于传统学徒制的特有优势，在当今经济社会背景下，成为我国促进青年从学校到工作过渡的现实选择。
由于各国学徒制的传统不同，应用现代学徒制的现实条件各异，为便于现代学徒制的进一步研究和应用，在考查我国学徒制演变的基础上，结合我国现实状况，与传统学徒制相区别，以现代学徒制在国际上公认的“双元育人”、“双重身份”等本质特征为前提，在此，将我国的现代学徒制界定为：在信息社会、智能经济下，以知识创新、自我实现、终身学习等教育理念为指导，职业学校和企业作为平等主体在相关法律法规政策的规范和激励下，以培养学生（学徒）综合职业能力和素质为目的的一种合作职业教育制度。
（二）现代学徒制在我国高效应用的最低保障
任何一项制度要实现其既定目的则需要相关保障条件与措施，现代学徒制在我国作为促进青年从学校到工作平稳、顺利、高效过渡的一种现实选择，为实现其目标也需相应的保障。因此，按照谁来实施、通过何种方式保障实施以及怎样实施的逻辑思路，结合国外现代学徒制取得的经验，根据我国现代学徒制的定义，可对其最低保障作出如下探索。
1.主体保障：两大实施主体平等基础上的多元主体结构。现代经济学之父亚当・斯密（Adam Smith）1776年在其代表作《国富论》（The Wealth of Nations）中指出，“对于行业来说，学校和大学所教的大部分内容看起来并不是最适合的准备”。[10]现代学徒制作为“寓学于工”（Work-based Learning）的一种学习形式，不仅解决了亚当・斯密对行业与学校之间相互割裂引发的担忧，更为“解决低生产率、高失业率及促进从教育到工作的平稳过渡，提供了一种有效的途径”[11]。而且它一改经典的观点，即“只有学校和实验室才是知识产生的圣地，知识的转换只能是从学校到企业的单向转换”；用现代的观点取而代之，即“企业及工作过程更是知识产生的摇篮，知识的转换更多的是学校与企业之间的双向流动”[12]。毋庸置疑，学校和企业是现代学徒制的两大实施主体，也是其亮点和价值所在。
但以上这种真正的现代学徒制与我国目前存在的绝大多数的“校企合作”式现代学徒制有着本质区别。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“工学结合，校企合作”人才培养模式的提出推动了我国现代学徒制的试点和研究，但这种现代学徒制只能称为“校企合作”的现代学徒制。从国外现代学徒制改革和发展的经验来看，真正的现代学徒制中，学校和企业不仅是两大合作主体，而且这两大主体还应该是平等的。只有具有平等的地位，双方才能共同承担培养培训青年的责任，尽所应尽义务，而不致造成当前我国校企合作“一方热、一方冷”的局面。我国学徒制历史上的以工厂为主要实施主体的“半工半读”学校只是我国现代学徒制的萌芽，去学徒制后以学校为主要主体的“校企合作”职业教育也不能称作现代学徒制。因此，现代学徒制的实施首先要确保学校和企业这两大主体的平等地位。
如果学校和企业培养出的学徒所掌握的技能技艺只符合该培训企业的就业标准，那么在无终身雇佣制企业的中国，青年不但不能实现“直接过渡”，反而在跳槽、转岗、换岗日益频繁的社会经济背景下，将导致同行之间技术技能的不认可，造成培训资源的极度浪费。为使作为与学校平等的合作企业在培训方面具有同行的认可度，应形成一个有效组织，发挥历史上行业学徒制中行业组织的作用，对企业在培训青年方面作出指导，形成规范，起到制约作用，保障和平衡企业、学校以及青年的利益。
此外，还需要政府及有关部门作为协调主体，推动现代学徒制的试点和实施。现代学徒制不仅关乎教育行政部门，还与劳动和社会保障部、各经济行业部门有着密切关系。只有在顶层设计中，充分发挥各相关主体的作用，在实施中，学校和企业的阻力才会减小。
2.法律保障：政策文件与法律法规相得益彰增强执行力。正如“手段-目的论”所言，现代学徒制的实施除了需要多方主体的保障，还需要凭借一定的手段、方式得以实现。受东方传统文化的影响，我国教育领域只有在对最基本的权利义务进行保障的时候才使用法律文件，在职业教育领域内，除《中华人民共和国职业教育法》外，多数情况下都是通过“决定”、“纲领”、“意见”等形式进行激励、引导和规范，这就导致相关决定执行得不规范、不彻底，甚至执行主体的不作为。我国传统学徒制经去学徒制，发展到“校企合作”学徒制的历程也反映了这点，目前“校企合作”的困境正是这一事实的写照。相反，正如前文同时过渡模式中，对学生与员工身份的法律认可一样，在国外，很多决定、计划都是通过法规条例进行保障的。在德国，“有什么样的先进教育思想，就一定能找到保障这一思想落到实处的法律条文”[13]，其《职业培训法》、《工匠法》就是很好的例证。又如美国的《学校到工作机会法案》要求在各个州和州内的各个地区建立统一的系统，在学校系统和所处的社区之间建立合作伙伴关系，从而将学术标准的学校教育与行业认可的工作场所学习结合起来[14]。还有英国的《学徒制、技能、儿童与学习法案》、挪威的《学徒制法》等，这在很大程度上增强了决定的执行度和效果。因此，现代学徒制若想在我国职业教育领域取得突破性进展，不仅需要政府部门坚持原有的政策倾斜和奖励办法，更需要向国外学习，通过教育部门联合相关部门出台相应的法律法规予以保障。
3.平台保障：利用企业资源和信息技术实现帕累托最优。在明晰主体责任，具有保障措施后，学校和企业则需借助相关平台开展青年的培养培训工作。第一，搭建广泛的企业合作平台。由于企业发展水平不一，优势技能领域各异，学校应根据职业岗位特征和能力目标，在培养同一专业同一岗位能力时都要根据企业实际情况选择不同的合作企业。它山之石可以攻玉，我国在试点现代学徒制时可借鉴美国现代学徒制中采用的“合作教育”模式，不要求学生工作的领域与其职业目标一一对应，而是在分析职业岗位需求、确定职业能力目标的基础上，把能力目标分成若干个子能力目标，根据不同子能力目标，选择能够为此能力提供最佳培训的企业。在此，还可以充分利用我国职业教育集团化办学取得的成果，在集团化的基础上重建合作企业平台，扩大合作范围，同时使青年拥有更广泛的学习和工作选择的空间。第二，在大数据时代，合作平台的搭建和应用不应局限于实体中，还应借助发达的信息网路技术，通过互联网+企业+职业学校，实现互联网背景下职业教育与培训的现代化，运用青年熟悉的现代技术，通过现代学徒制的推力，促进其从学校到工作的过渡。通过平台保障确保现代学徒制的实施，充分利用、整合、优化职业教育现有的人财物资源，为青年个体、职业学校、培训企业和社会创造最大的效率和效益，达到帕累托最优。
现代学徒制通过将学校系统和就业系统衔接起来，将学校本位职业教育与工作本位职业培训相结合，避免了“直接过渡”模式和“推迟过渡”模式的缺点，成为国际上从学校到工作过渡的最优选择。学徒制在我国经过长期的演变，至今走向现代学徒制的试点是我国社会经济发展的需要，也是职业教育进一步发展和改革的现实选择，但现代学徒制要真正为未来的智能经济服务，从试点走向全面推广还需要为这一制度的保障做更多探索。
注释：
①“最大最小化原则”又称“差别原则”，概括地讲，是指使局中人能够获得的最小收益最大化的原则，在此借用了其社会所指，即社会、国家对最差个体（社会中的问题人群）所给予的福利、服务、政策倾斜等应该先于其他个体首先实现最大化，以使最差个体或群体所获得的福利、服务或享受的政策哪怕是在不平等的情况下也有所提高。
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过渡教育论文范文2
关键词：道路桥梁与渡河工程；课程体系；应用型人才；培养模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）37-0274-03
一、引言
随着我国经济建设的飞速发展，我国基础设施建设的规模和范围达到了前所未有的状况，一方面表现在城镇化建设中高层建筑物的建设，另一方面表现在交通运输工程中的土木建筑工程，如道路（包括普通公路和高速公路）、桥梁、隧道、港口、码头等工程。与之相呼应，我国相关领域专业的高等教育也出现了迅速发展的事态。为了与专业人才培养相适应，道路桥梁与渡河工程是近几年出现的新专业，其核心综合了道路工程、桥梁工程和渡河工程相关的专业技能，其专业基本知识包括了基础工程、道路工程、桥梁工程、隧道工程、地铁工程、地下厂房建筑工程等方面。该专业同时结合了工程安全与管理工程、计算机工程等专业的基础知识，又结合了工程实际操作技能，最终培养出既要满足市场经济对高层次工程技术人才需要，又要顺应社会和时展方向的建造工程师、管理工程师和监理工程师。这样，在人才培养上，专才的培养和通才的培养既相互统一又相互矛盾。因此，如何在传授知识和培养能力方面能均衡二者的关系，制定出合理的道路桥梁与渡河工程专业人才培养方案，不仅具有重要的发展意义，而且具有重要的现实意义[1]。本文将对我国道路桥梁工程专业普通高校课程体系建设进行详细探讨，并分析其合理性。
二、道路桥梁与渡河工程专业人才的培养目标
道路桥梁与渡河工程专业人才培养的最终目标就是要培养既能掌握道路桥梁及地下工程相关的基本理论、方法和专业技能，又能适应我国社会主义现代化经济建设发展需要，而且还要具备良好的自然科学素养和高尚品德的高等专业人才，能从事道路桥梁和地下工程的勘测、设计、施工、咨询、科研、教育、维护和管理等工作，具有一定科研开发能力和创新精神的工程技术人才。在制订人才培养的方案上，要坚持厚基础、宽口径、重素质的原则，在课程设置中，既要设置能够体现高校办学特色的专业课和选修课，又要设置必需的公共基础课和专业基础课，最终培养出适应不同行业需求的高级应用型人才。
三、道路桥梁与渡河工程专业的培养要求
要具有较扎实的自然科学基本理论与方法，掌握道路桥梁与地下工程专业及专业方向领域的基础理论和技术基础以及专业知识，了解其科学前沿及发展动态；要有较强的计算机应用能力和从事工程规划、设计、施工和管理的基本能力，能运用所学的理论、方法和技能解决相关科研和生产中的实际问题；具有道路桥梁与地下工程所必须的测绘制图、运算和基本操作技能；掌握高速公路、一般道路、大中型桥梁工程和地下工程规划、设计、施工和维护管理的初步技能。同时要系统掌握英语的基本应用能力，能较顺利地阅读本专业的英文文献资料、论文、规范及其他技术资料，能够具备一定的听、说、写的能力，并要掌握资料查询和文献检索的基本方法。
四、道路桥梁与渡河工程专业新课程体系的构建
课程体系设置是教学培养方案的核心内容，是实现人才培养目标的重要保证。道路桥梁与渡河工程专业新课程体系的设置中要坚持的原则为：使学生能够德智体全面发展，能协调发展提高学生的素质、能力和知识；同时注重专业性和基础性，整体优化课程设置，科学处理好本专业各个教学环节的关系，为适应社会和时代的发展培养优秀的工程人才。
1.课程体系设置的指导思想。培养方案应适应我国大众化技术人才教育教学的相关发展要求，以科学的教育教学理念为指导，能够真实反映专业人才教学的基本规律，体现教育的发展新动向、专业人才培养模式和培养质量标准，培养既具有实际操作能力又具有创新精神的高级工程技术人才。坚持吸取先进的教育理念，及时总结本专业在课程体系、教学内容、教学手段等方面取得的教学改革成果并将成果应用于新的培养方案中，力争在“回归工程”教育、整合与优化、课程更新、注重学生的个性发展等方面取得突破，大力提高人才培养的质量[2]。
2.专业方向设置。道路桥梁与渡河工程专业下设有道路工程、桥梁工程和地下工程与安全三个专业方向，学生可根据自己的爱好、专长和人才需求信息，在第三学年自主选择一个专业方向。每个专业方向分别针对各自的特色与需求，设置若干专业方向特色模块课程。其中道路工程专业方向，学生毕业后，可从事道路工程的勘测、规划、设计、施工、咨询、管理等方面的技术工作，还可以从事桥梁和隧道工程相关的技术工作；桥梁工程专业方向，学生毕业后，可从事桥梁工程的勘测、规划、设计、施工、咨询、管理等方面的技术工作，还可以从事道路工程相关的技术工作；地下工程与安全专业方向，学生毕业后，可从事地下工程的勘测、规划、设计、施工、咨询、管理等方面的技术工作，还可以从事工程安全与灾害防治及道路桥梁工程相关的技术工作。
3.课程分类及各类课程学时与学分比例。道路桥梁与渡河工程专业基本学制四年，实行弹性学制，最长不超过六年，学生按要求修满规定的学分，可以申请提前毕业。本专业总学分178，其中课内计划学分171，修完相关课内教学计划并通过考核即可获得相应学分；课外实践7学分，其学分的认定按相关任课教师及创新实践学分的有关考核办法执行。三个专业方向的所有课程分为三类，即平台课、模块课和课程群。
（1）平台课。平台课又包括公共基础平台课和学科基础平台课，是三个专业方向都必须要修的课程。公共基础平台课共60.5个学分，占总学分比例的35.4%；学科基础平台课共43.5个学分，占总学分比例的25.4%。
（2）模块课。模块课又包括专业基础模块课、专业方向共享模块课和专业方向特色模块课，其中专业方向特色模块课是针对每个专业方向所设置的特色课程。专业基础模块课共16个学分，占总学分比例的9.4%，专业方向共享模块课共11个学分，占总学分比例的6.4%，专业方向特色模块课共28个学分，占总学分比例的16.4%。
（3）课程群。课程群又可称为专业方向拓展课程群，其中设置的课程均为与三个专业方向密切相关的专业课程，相当于传统课程体系中的专业选修课。每个专业方向的学生可根据自己的兴趣爱好和就业需要在课程群里选取至少12个学分的课程，所修学分占总学分的7%。专业方向拓展课程群的课程涵盖了与三个专业相关的专业课程，涉及工程设计、施工、监理和管理等各方面。
4.实践教学环节。本专业从第一学年的军训开始，实践教学环节一直贯穿于四年的培养过程，除军训外，其余的实践教学环节主要包括物理实验、主干课程的课程设计、专业认识实习、专业地质实习、专业测量实习、专业生产实习以及专业综合实习和毕业设计（论文）以及创新实践等环节。其中课内实践环节为35.5学分，课外实践7学分，课外实践不计入总学分，但需考核合格方准毕业。
五、道路桥梁与渡河工程专业课程体系的特点
1.在道路桥梁与渡河工程的课程体系建设中采用平“平台课”+“模块课”的做法，一方面可大大减少课堂老师讲解的时间，使本专业课程内容的设计发展方向更趋于综合化，另一方面可使学生的基础知识得到进一步的加强和拓宽[3]。在本专业的教学计划中设置不同层次和方面的选修课，不仅可以培养学生的实践能力和创新能力，为学生个性的发展提供有利条件，而且在学生毕业后，既能使学生对其他专业方向的特点有所了解，又能使之较快地适应本专业方向的工作和学习。进一步改革后的培养计划更加重视学生工程素质和工程实训能力的培养，使学生能认识到作为一名道路桥梁与渡河工程方面的工程师在将来的工作中可能会遇到的一些问题，并掌握相应的处理方法，为学生继续深造打下坚实的基础。
2.在课程体系总体框架不变的前提下，将总学时减少，对课程体系进行进一步的整体优化组合，及时改革更新课程，进一步放宽课程设置的口径，为学生创造更多自由发挥和独立思考的空间。在专业平台课与专业选修课的设置中，提高人文、社科、经管类素质课以及自然科学基础和专业基础课训练的比重，加强学生人文和社会科学素质教育和专业基础理论素质方面的教育，为学习后续的专业课程和进一步发展奠定坚实的基础。
3.在确保知识体系完整性的前提下，适当减少了基础课程教学所占的比例。尽管基础理论方面的学习有益于学生对工程结构进行受力分析和设计方法的理解，但在学生涉及到实际工程之前过多地进行纯理论的学习，缺乏针对性，这种教育方式属于灌输式教育，所以很多学生毕业时总觉得在学校课堂上学到的基本理论知识在实际工作中用到的不多，这实际上就是他们对基础理论理解层次欠缺的问题[4]。因此，应将应用型本科道路桥梁与渡河工程专业教学重点放到应用教学上来。
4.新课程体系加强了实践教学环节和创新能力的培养。高校培养的道路桥梁与渡河工程应用型人才不应是单一人才，而应是道路工程、桥梁工程、地下工程等领域的复合型应用人才。同时，应用型课程应紧密结合实践型课程，应用型课程为学生提供了工具，而工具的熟练必须通过大量实践，必要的工程实践经历可以说既是应用型教育的手段又是应用型教育的目的。然而，实践课程并不是越多越好，因为在课堂中过多的训练内容，很难使学生具备全面解决所有实际工程问题的能力，问题的关键不在于设计题目布置的大小和多少，而是要使学生的工程素质得到训练，重点培养学生的自信心、创新能力和动手能力[4]。
5.新课程体系在设置时将道路桥梁与渡河工程进一步细分为道路工程、桥梁工程和地下工程三个方向，这就使得按照该课程体系培养出的应用型毕业生更具有适应性。一方面满足了“通才”的要求，即三个专业方向的学生均具备相关的专业技能，另一方面也满足了“专才”的要求，即在“通才”的基础上，每个专业方向对其相应专业技能进行重点加强。
六、结语
随着交通基础设施建设的快速发展，社会对交通技术人才的需求呈现多样化，这就使得道路桥梁与渡河工程专业应用型人才的培养质量也需不断提高，相应地，对该专业课程体系的设置也要与时俱进，要根据国家建设对人才的要求，不断将新内容、新知识和新方法纳入其中并加以优化组合，不断探究培养学生知识、能力、素质协调发展的新方法和新途径。
参考文献：
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[3]周莲芳.地方高校大类招生模式下“平台+模块”课程体系构建研究[J].现代教育科学，2012，30（5）：126-128.
过渡教育论文范文3
关键词：过渡语言；地理教学；导入
作者简介：张少帅（1984-），男，河南汝州人，广西师范大学环境与资源学院硕士研究生；刘俊杰（1965-），男，甘肃会宁人，广西师范大学经济管理学院，教授。（广西 桂林 541004）
中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）31-0086-02
地理教学语言是每个教师具备的教学基本功，因为教学语言是传递知识信息、启发学生思维的重要手段，也是交流师生情感、陶冶学生思想品德情操的主要方式之一，因此教师在地理课堂的教学过程中，应重视过渡语言的使用。过渡就是一个知识点到另一个知识点的衔接，它在教学过程中起承上启下的作用。[1]一节优秀的地理教学课堂往往与过渡密不可分，过渡得好，可以使课堂教学结构严谨，层次清晰，吸引学生的注意力和求知欲，使学生在不断出现矛盾、不断解决矛盾的进程中逐渐完善自己的认知结构和知识脉络，从而让学生明白学习目的和知识点的联系，还有利于地理教学任务的顺利完成。可见过渡语言是否使用恰到好处、得当，直接关系到教学过程的成败。
一、过渡语言的重要性
马斯洛原理是研究人的需要结构的一种理论，是由美国心理学家马斯洛（Abraham h.maslow，1908-1970年）所首创的一种理论。他在1943年发表的《人类动机的理论》（A Theory of Human Motivation Psychological Review）一书中提出了马斯洛原理。根据马斯洛的需求层次理论，地理教学过程中使用过渡语言，关键是满足学生第五层次的需要，即自我实现的需要。
在心理学中，一般把学生的学习动机分为两类：一是内在的动机，即由个体内在的兴趣、好奇心或者成就需要等内部原因所引起的动机，也称内源性动机，另一种支持学习的动机是外源性动机，即由外在的奖惩或者害怕考试不及格等外部原因激起的动机。[2]可见，学习动机理论也决定了教师在上课过程中要重视过渡语言的使用，在讲课过程中，教师巧妙地运用过渡语言，不但能使教学结构严谨，更重要的是吸引学生的注意力和求知欲，并让学生产生获得知识的满足感，从而追求高一级的需要，如此逐级上升，成为推动继续努力的内在动力，让学生不断产生对知识的渴望和追求，进而让教师顺利完成课堂教学任务。
二、过渡语言好坏的判定标准
那么什么样的过渡语言才算好呢？第一，过渡语言的使用要注意逻辑性、系统性，要注意教材前后知识点之间的关系，过渡要自然、得体，要顺理成章，这样才能在教学过程中自然而然地过渡到下一个知识点的学习中，过渡才不会牵强、生搬硬套；第二，过渡语言的使用要注意巧妙性，要起到画龙点睛的作用，这样才能让学生的思路豁然开朗，从而使知识脉络也清晰起来；第三，过渡语言在使用过程中要有悬念，跌宕起伏，在知识点的讲解过程中，设置悬念，往往能抓住学生的学习兴趣，进而最大限度地激发学生的学习兴趣；第四，过渡语言在使用过程中，要注意科学性和准确性，抓住问题的核心，知识点的核心去过渡；第五，过渡语言要简洁精练，在课堂教学过程中，过渡语言的作用仅仅是过渡，承接知识点之间的联系，切不可繁冗。
三、结合优秀老师讲课案例评析常见的几种过渡语言
1.案例一：高中优秀地理教师讲荒漠化的防治
老师：过去说把大好河山拱手让给敌人是卖国行为，如果我们眼睁睁地看着锦绣河山在我们这一代手中变坏了，森林被毁、草原沙化、水土流失、物种灭绝、河流污染……这能说是爱国吗？
学生：不是。
老师：那我们应该怎么做才算是爱国呢？
学生：保护环境，多植树造林……
老师：那我们是不是应该做到人与自然环境和谐发展？（在老师的指引下，已经在帮助学生们复习第六章人类与自然地理环境的和谐发展）
学生：是。
老师：如果要做到人与自然和谐发展，都有什么措施呢？
……（复习内容）
老师：根据联合国环境规划书推断，目前世界约1/4的陆地、2/3的国家和地区受到荒漠化的威胁。中国也是全球荒漠化面积最大、分布广、危害最严重的国家之一，我国的西北地区更为突出，现在我们就来学习一下本节课学习的内容……[3]
评析：本节课由于老师巧妙地提问和导入，寓思想教育于知识教育之中，使学生受到感染和教育，由于地理知识中的思想教育内容极为丰富，因此，教师的语言不仅要晓之以理，还要动之以情，只有在情感上师生引起共鸣，思想上才能接受教育。这节课关注了了三维目标的落实，并且在内容过渡上，为温故知新式。所谓温故知新式就是指复习旧知识，得到新的理解和体会，从而实现过渡。[4]在讲解西北地区荒漠化这节课之前，老师巧妙地提问，让学生复习了之前所学的知识人与自然和谐发展，让学生们回忆之前所学的知识，环境问题、可持续发展以及协调人地关系的主要途径。接下来，老师又用到横向联系式的过渡方法，整个世界是相互联系的统一整体，事物之间以及事物内部之间都是相互联系相互制约的，全球的环境问题已经迫在眉睫，中国在某些程度上也受到了影响，然后从全球的环境问题一步步引到中国的环境问题上，中国的沙漠化严重，而西北地区则是最严重的地方，自然而然顺理成章地导入本节课要学习的内容：西北荒漠化。
过渡教育论文范文4
当今世界各国特别是发达国家的大学特别重视大学生关系管理，因而作为关系管理的主要工具—学生满意度测评的方法也比较成熟。欧美发达国家对全国大学生满意度测评始于九十年代，美国（1994）采用“大学生满意度量表”测评全国大学生对高等教育的满意度， DaniclSon（1998）等学者认为学生满意度是指学生对所在学校怀有的吸引、自豪或积极的情感。与国外的大学生满意度调查和评价相比，我国对大学生满意度的研究，无论在指标构建方面还是在调查实践方面据均不够成熟。目前国内学者关于大学生满意度测评的研究，尚未建立以大学生为导向的满意度测评模式，多数是从管理者的角度设置主要针对教学方面指标，而缺少对教学辅助活动和教学管理活动的调查；调查问卷的设计以经验为主，缺乏理论支持；以Delphi法、AHP法与模糊聚类法等主观定性确定评价指标权重的研究较多，而通过定量方法对模型合理性验证的研究较少。
事实上，高等学校与大学生之间存在教育提供方和教育接受方的供需关系，学生作为高等教育的消费主体，对教育本身的质量和服务有更多的话语权。为此，本文从学生角度出发，依据顾客让渡价值理论设计满意度调查问卷，构建大学生满意度模型，并通过定量分析方法对模型合理性进行验证，从而揭示大学生满意度影响因素，使高等学校管理者能够更好的了解学生满意度水平并明确未来改进的方向。
2.基于顾客让渡价值理论的高校学生满意度评价体系
2.1顾客让渡价值理论基础
顾客让渡价值理论（Customer Delivered Val-ue）是美国营销学专家菲利浦·科特勒于1996年在《营销管理》中首次提出。这一理论的核心思想体现在让渡价值是顾客购买行为驱动力，只有当顾客获得的利益超过所付出的代价时才可能对供给方提供的产品或服务感到满意，而其中的“收益”不仅包括产品或服务本身的核心功能，还包括顾客能够感知的扩展价值；“代价”也不仅指购买产品或服务所支付的货币成本，还包括为此付出的非货币成本。因此顾客让渡价值等于顾客购买产品或服务所获得的顾客总价值和顾客总成本之间的差额。
顾客让渡价值理论透彻地分析了顾客的购买利益和购买成本及其与顾客满意度的关系，为商品和劳务供应方提供了满足顾客需求、提高顾客满意度的途径和方法，广泛应用于企业经营活动中的市场营销领域，经过实践检验取得显著效果。
2.2高校学生满意度评价中的让渡价值观
顾客让渡价值虽源于市场营销理论，但同样适用于高等教育领域。高等学校是培养人才的组织机构，高等教育为学生提供教育服务，学生就读高等学校需缴纳相应的学费，同时接受教育和服务，高校和学生构成供需双方，具备顾客让渡价值的运用环境。
高校与学生之间的供需利益平衡关系决定了教育服务过程必须以学生为本，树立让渡价值的理念，在努力提高大学生整体利益和降低整体成本的基础上，使大学生感知到所接受的教育服务超值，即产生让渡价值，进而形成对高校的满意度。
2.3基于顾客让渡价值理论的学生满意度评价指标体系构建
基于顾客让渡价值理论的大学生满意度评价体系构建最重要的是选取影响大学生让渡价值的因子指标，并确定它们与大学生满意度的关系。大学生让渡价值影响因子指标应反映学生总收益与学生总成本的构成因素；大学生满意度评价体系应反映因子指标与满意度之间的关系。
高校学生接受教育服务所获得的总价值包括产品价值、服务价值、人员价值、形象价值；所付出的总成本包括货币成本、时间成本、精力成本、机会成本。
产品价值：高校提供给学生的教育服务产品价值，包括核心价值和附加价值。其中核心价值由理论（实践）教学内容、实验设备、教学设施等组成，体现综合教学质量和效果，是学生需要的核心内容和选择的关键因素；附加价值指大学生通过大学期间的学习、锻炼，在个人能力素质方面的提升，包括社会实践能力和人际关系能力。
服务价值：高校伴随教学过程，向学生提供的各种附加服务，包括教学管理（行政管理、教学流程、选课指导等）、后勤服务（住宿、食堂、购物）、校园环境（校园安全、校园环境设计）等，体现学生在校学习和生活期间得到的综合服务价值。人员价值：高校教师知识水平、教学能力（含教学方法）、精神状态、社会实践经验等所产生的价值。教师是高校实施教育服务的主体，直接面对其服务对象，教师的仪表仪容、工作能力和工作态度通过视觉、听觉传递给学生，使学生感知到受教过程的价值。
形象价值：高校特色、文化品牌等因素构成的价值，是学校各种内在要素质量的综合反映。学校整体形象良好将增加学生在该校就读的荣誉感和价值感；反之，任何一个内在要素的质量不佳都会使学校的整体形象遭受损害，进而降低学生的荣誉感和价值感。
货币成本：大学生为就读高校所支付的货币成本分为两部分：一是固定等额支出的学杂费（含管理费）；二是因人而异的生活费（含交通费）。
时间成本：普通高等学校学制通常为4年（以本科为例），不同年级反映在校大学生已消耗总体时间；而就读高校期间，大学生在时间上的分配通常包括学习时间、参加社会活动时间。精力成本：大学生接受教育过程中精力、精神的消耗和付出，体现大学生学习和生活的精神状态。
机会成本：指大学生因选择该高校就读而放弃其他更好的深造机会所付出的代价，通常可用学生是否后悔选择该校来衡量。
3.高校学生满意度模型假设
市场营销学顾客让渡价值理论认为顾客总价值越大同时顾客总成本越低则顾客的满意度越高，说明顾客总价值对满意度产生正向影响，顾客总成本对满意度产生负向影响。在高等教育领域，虽适用顾客让渡价值观，但此前未经验证。基于此，本文提出总价值、总成本二纬度对学生满意度的研究假设。
H1：模型解释变量与被解释变量存在显著线性关系；
H2：解释变量X1-X13（学生总价值影响因素）对被解释变量（满意度）Y存在显著正向影响；
H3：解释变量X14-X20（学生总成本影响因素）对被解释变量（满意度）Y存在显著反向影响；
4.实证分析
4.1满意度模型观测变量赋值及样本容量
满意度评价模型中的变量分为定量与定性两类，对于定量变量赋值采用实数数值方法表示，对于定性变量赋值采用5等级尺度表示。被解释变量的满意度分为5个等级，等级及其对应的分数解释如下： “1 ” 表示“很不满意”；“2”表示“不满意；“3”表示“基本满意；“4”表示“较满意；“5”表示非常满意。
本次调查采用不重复抽样的简单随机抽样方式确定样本容量，置信度取值95%（t=1.96），极限误差=0.05，样本容量n≥973。考虑到问卷回收及有效性（假设有效回收率为80%），确定样本数量应大于1216份。因此发放问卷1260份，实际收回有效问卷980份，有效率77.8%。同时为避免个别因子如学年、学费的同一化，问卷选择在不同学校不同年级中发放。
4.2信度检验与回归方法选择
（1）信度分析
根据心理学上类似的测量经验，信度系数Cronbach Alpha 系数要达到0.7以上。本次调查利用SPSS对解释变量X1—X20进行信度系数Cronbach Alpha检验。第一次检验结果总体信度0.679，各个变量的信度得分在0.623～0.745之间，其中X4、X18、X20的Cronbach Alpha值分别为0.665、0.644、0.623，未达到0.7的要求，因此对原问卷进行了修改，剔除X4、X18、X20三项变量，并重新发放问卷。修改后第二次调查问卷检验结果为：总体Cronbach Alpha值0.734，解释变量变量Cronbach Alpha值在0.700～0.778之间，达到0.7的要求。由于样本数量较多，现有Cronbach Alpha检验值水平表明各解释变量的测量具有较好的内部一致性，指标信度可接受。
（2）回归方法选择
由于变量之间的关系影响到回归效果，为选择合适的回归方法，需要在实证研究中加以验证。数据处理前对解释变量组间相关性进行检验，结果表明：解释变量中X5与X8、X9、 X12；X8与X12、X13；X13与X9、X12共七组自变量的相关系数分别在0.5303～0.5684之间，存在显著线性相关，采用偏最小二乘回归（PLS）相比普通最小二乘法回归将显示出其优越性。因此本研究采用基于偏最小二乘（PLS）的回归分析方法。
4.3数据处理结果
（1）数学模型
①偏最小二乘回归标准化数据数学模型（初次测试）
本研究采用Bootstrapping方法为基础进行系数的非参数检验。
模型Bootstrap检验：取样本容量n=973及20项解释变量，按照检验水平a=0.05得到拒绝域临界值；模型通过检验。
解释变量Bootstrap检验：各变量系数绝对值如果大于拒绝域临界值则Bootstrap检验通过，说明该变量对系统的解释作用是显著的。
检验结果表明：X4交友人数、X18每天活动时间、X20机会成本三项变量未能通过显著性检验。
②偏最小二乘回归原始数据数学模型（最终）
根据信度检验以及非参数检验结果，剔除三项未能通过检验的自变量，得到满意度与各解释变量相关关系模型如下：Y=1.4298+0.1197X1+0.0911X2+0.1281X3+0.1350X5+0.0400X6+0.0489X7+0.0422X8+0.2395X9+0.0525X10+0.0550X11+0.0401X12+0.0443X13-0.1032X14-0.0699X15-0.0359X16-0.1601X17-0.1960X19
（2）自变量与因变量的相关关系
由于X变量之间有显著的相关关系，因此采用偏最小二乘回归方法建立Y对X的线性模型才会是比较合理的。该模型自变量与因变量相关系数为0.7714，自变量与因变量存在显著线性相关关系。
（3）自变量在解释因变量时的作用
变量投影重要性指标VIPj值，用来测度每一个自变量在系统分析中的作用，即Xj在解释Y时作用的重要性。
根据用变量投影重要性指标VIPj来测度的每一个自变量对解释因变量的作用大小依次为：X9>X5>X13>X19>X8>X17>X12>X11>X10>X2>X6>X3>X7>X1>X16>X15>X14。根据VIPj>1即认为Xj在解释因变量时具有重要作用的原则，X9（任课教师教学能力），X5（教学管理水平），X13（学校品牌文化），X19（疲劳程度），X8（任课教师学历水平），X17（每天学习时间），X12（学校专业特色）在解释Y（满意度）时具有重要作用。其中“任课教师学历水平”在解释“满意度”时具有最重要的作用。具体结果见图1。
图1 变量投影重要性指标VIPj
（4）模型拟合效果检验
本文采用偏最小二乘，通过运行SPSS软件绘制ROC曲线，来检验模型预测值的正确率。运行结果见下表1。
表1 曲线下面积
本表是对ROC曲线下面积计算的结果，可见曲线下面积为0.892（见图2），95%可信区间为0.847～0.937，说明该模型拟合准确度较高。
5.结论
通过对高校大学生问卷调查及分析，可以得出以下结论：
结论一：根据上述数据处理及输出结果，对模型假设解释如下：①假设H1成立：由于相关系数R=0.7714，说明解释变量与被解释变量存在显著关系，线性关系模型成立；②假设H2不完全成立：其中X4“交友人数”数未能通过信度检验和显著性检验，学生总价值影响因素中的其他解释变量均通过检验，说明除“交友人数”外其他价值因素对被解释变量Y（满意度）存在显著正向影响；③假设H3不完全成立：其中X18“每天学习时间”和X20“机会成本”未能通过信度检验和显著性检验，学生总成本影响因素中的其他解释变量均通过检验，说明除“每天学习时间”、“机会成本”其他成本因素对被解释变量Y（满意度）存在显著负向影响；
结论二：根据偏最小二乘回归原始数据数学模型，剔除“交友人数”、“每天学习时间”和“机会成本”，其他解释变量取均值计算，得出满意度Y=3.64，处于中等略偏上水平，说明目前大学生对高校总体满意度不高，校方在管理和服务各方面有待改善和提高。
结论三：基于让渡价值的大学生满意度评价体系，在大学生接受高等教育所获得的总价值影响因素中，影响程度依次下降：人员价值>服务价值>形象价值>产品价值，体现了高等教育领域的顾客让渡价值的特殊性，作为接受教育的大学生对人员价值即教师的教育能力和水平最敏感，其次是服务价值及形象价值，说明大幅提高高校教育能力、改善服务质量、加强品牌形象建设将快速提高学生满意度，而学习成绩的高低对满意度的影响不大。在大学生接受高等教育所获得的总成本影响因素中，影响程度依次下降：时间成本>精力成本>货币成本，说明大学期间过多的学习时间以及疲劳感更容易导致学生的不满意情绪，而支付的学费或其他费用影响不大。
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作者简介：
过渡教育论文范文5
关键词：优秀铅球运动员；过渡阶段；技术特征
中图分类号：G824.119文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)07-0994-03
铅球运动是一项集动作速度、力量、爆发力和协调能力于一身的竞技运动项目，同时，它又是一项重器械的力量性投掷项目，铅球项目的技术相对比较复杂。近百年，世界田径运动格局在不断的发展变化，铅球运动水平也在不断提高，可大赛中优异的运动成绩几乎都被欧洲的男女运动员所包揽，相比之下，我国的铅球运动成绩却徘徊不前，在强手如林、竞争激烈的比赛中，要想使铅球技术水平不断跃向更高层次，创造出优异成绩，提高训练科学化水平无疑是一个关键性问题，在铅球项目的运动训练中，如果没有对技术进行全面、系统地认识把握和崭新的深入研究，就不可能认知其训练的本质，从而就不能找到解决问题的方法，因此，本文试图对我国优秀铅球运动员过渡阶段主要技术特征进行研究，针对他们最后用力阶段的技术动作提出正确的评价方法来综合评定。
1研究对象与方法
1.1研究对象
本研究以我国优秀男女28名铅球运动员为对象（表1），其中男子15名，女子13名，运动员均采用背向滑步推铅球。
1.2材料仪器采用日本松下M90高速摄影机，均在28名男女铅球运动员比赛现场的正右侧面进行三次定点拍摄， 摄像机距投掷圈中心点14 m，拍摄频率为50帧/s，镜头高度1.25 m，且主光轴与投掷方向垂直，机内无时标，拍摄频率在比赛前后用拍摄电子秒表的方法进行校正，三次定点拍摄时比赛天气均为晴，风速小于3 m/s，拍摄环境具有较高的一致性、内容具有很高的可比性，将拍摄所获得的录像资料采用生物力学平面定点解析的方法在爱捷运动分析仪（eimg7.1）上进行量化分析，得到所需运动学参数。
1.3主要方法采用文献资料法、问卷调查法、运动技术高速摄影与影片解析法、数理统计法以及逻辑分析法。
2结果与分析
在推铅球的完整技术动作中，人体经过滑步使处于静态的“人―球”体系进入动态，以获得一定的预定速度进入过渡阶段，过渡阶段是从右脚滑动结束到左脚落地，即是滑步的延续，更是最后用力的准备，其主要任务是在尽可能减少“人―球”体系运动速度损失的基础上，为最后用力阶段的技术发挥做好充分准备，并使身体处于最佳的发力状态。
2.1铅球运动速度与运动员身体重心速度变化的特征在铅球项目的过渡阶段，运动员身体重心和铅球运动速度曲线（图1）在滑步与过渡两个阶段的分界点附近出现重合，进而形成一种渐分渐合形态，两条曲线出现重合后按同一方向共同发展，并过渡到最后用力阶段，两条曲线再度分合对提高铅球运动员的运动成绩有积极的影响作用。当铅球运动员的身体形成或即将形成最后用力姿势后，运动员应该有一个下肢的快速发力，使身体形成最大限度的扭紧、肌肉拉长状态，即身体形成“弓” 态，以便推球时能发挥身体最大力量，这一技术动作在铅球运动速度与运动员身体重心运动速度曲线变化中表现为：两条曲线重合后运动员身体重心运动速度曲线超过铅球运动速度曲线，理论上讲运动员身体重心运动速度曲线向上超出铅球运动速度曲线越大，说明运动员身体扭紧越充分，肌肉被拉得越长，越可能创造理想成绩，本测试的运动员两条曲线的差值最大为0.644 m/s，充分证明他们创造好成绩的根源所在。
在过渡阶段，铅球运动员右脚的前脚掌着地后，运动员的重心合速度立即呈下降趋势，这说明运动员在未过渡到全脚掌着地之前，便开始了制动缓冲过程，在过渡阶段结束瞬间，运动员重心速度均小于滑步结束右脚着地时的身体重心速度，且在过渡阶段中运动员身体重心的水平、垂直速度均呈下降趋势，垂直分速出现负值，表明右腿伸肌做退让性工作。另外，运动员滑步结束右脚着地后，重心速度下降至波谷的持续时间有差异，证明运动员之间右腿伸肌做积极退让性工作存在着差异，其主要产生原因有2个方面：1) 从解析的影片中观察到，运动员在整个滑步过程中，有不同程度的腾空，身体腾空后的再落地，地面给右脚的反作用力和脚的运动方向相反，在该反作用力的作用下右腿伸肌做退让性收缩，表现在数据上为重心水平速度下降，垂直负速增加；2) 滑步阶段的运动主要是增加水平速度，而最后用力阶段不仅要保持增加水平速度，而且还要增加垂直速度，人体工作方式的改变必须在过渡阶段完成，最后用力阶段时的神经反射和肌肉的退让性收缩必然影响过渡阶段身体重心速度的变化。
铅球速度总体呈上升趋势，影响铅球速度变化主要有身体重心速度和上体前倾角的变化。铅球运动员在滑步和过渡阶段只有很好地控制上体，才有利于加长最后用力工作距离及运动员不停顿的过渡到最后用力阶段，计算中发现运动员姜某某在过渡阶段铅球速度增加很多，通过录像可见她在滑步时上体控制较好，几乎与地面平行，但到过渡阶段左脚着地前，上体开始抬起，造成铅球过早加速，影响了最后发力，而贾某某在过渡阶段时上体控制较好，与此同时，右腿及时推动右髋向投掷方向移动，缩小两速度差，使各肌群有一个牢固的支撑点，为最后有力垂直距离增大打下良好的基础，故铅球速度的变化不但和髋部动作有关，也与滑步开始和结束时躯干角有关。
2.2铅球运动员髋、膝关节运动学特征我们通过相关性分析发现，本次测试的铅球运动员左右两髋及两膝关节的速度与重心水平速度R左髋＝0.498， R右髋＝0.516，R左膝＝0.667，R右膝＝0.457，水平达到P
铅球运动员在过渡阶段，其右髋均水平速度有下降（表2），在右脚着地后，左髋水平速度大于右髋水平速度，左髋速度快是滑步动作的延续，有利于左脚迅速下插，左髋速度越快，髋横轴越能迅速地从与铅球投掷方向垂直变为与铅球投掷方向平行，当左脚落地后，右髋水平速度又超过左髋水平速度，右髋速度的加快有利于右膝内扣，为最后用力做好力学方面的条件准备，说明左脚刚一着地，右侧便开始加速，有利于髋轴迅速向铅球投掷方向移动，而此时肩部基本未动，下肢运动先于上肢运动，最终形成躯干的充分扭紧产生超越器械的技术动作。
在过渡阶段，运动员左膝水平速度一直呈持续下降趋势（图2），与重心水平速度显著相关，说明积极的向前下方摆插左腿有助于提高重心水平速度；左膝的垂直速度在过渡阶段为负值，说明运动员左脚下落的积极，而左脚的快速下插，不仅能使双支撑得以形成，使重心在滑步时获得的速度尽可能的保持，而且容易形成超越器械的动作，这是有利的技术动作；而右膝的水平速度呈先降后升的趋势，右脚着地后伸肌积极退让，右腿速度下降，但右膝很快向前方转动，使下肢的运动开始加快，水平速度回升，说明我国优秀铅球运动员右腿落地后积极内收，内旋，带动膝和小腿向前移动较及时，较好的弥补了速度的损失，而右膝垂直速度为负值，说明重心向下减速显然右腿退让工作不足，因此，有待于提高我国优秀铅球运动员向下运动的抗冲击负荷的能力。
2.3铅球运动员右膝角度的运动学变化特征我国优秀铅球运动员在过渡阶段时的右膝角度均显示了较为一致的变化规律，即滑步结束右脚着地后曲线下滑，经最大缓冲后上扬，而达到最大缓冲的时间运动员之间最大相差0.08 s，说明运动员缓冲地面冲击力能力这一技术环节存在差异，有明显的不足有待加强。为了深入研究，我们进行了右膝角度与身体重心的水平速度、垂直速度及合速度相关性分析（表3），结果显示，此过程中右膝的伸展角度变化与重心合速度、重心的垂直速度增加值高度相关（P
3结论
1) 铅球运动员身体重心和铅球运动速度在滑步与过渡两个阶段的分界点附近出现重合现象，运动员按同一方向共同发展，对提高运动成绩有积极的作用。
2) 我国优秀铅球运动员右膝垂直速度为负值，即重心向下减速，右腿退让工作不足，有待于提高向下运动的抗冲击负荷的能力。
3) 在过渡阶段，铅球运动员右膝的伸展角度变化与重心的合速度、垂直速度和水平速度增加值相关，说明运动员双支撑前右膝角度发生变化，即开始右腿蹬伸，证明我国优秀铅球运动员在双支撑前便开始最后用力，这是有利于身体重心速度的提高。
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过渡教育论文范文6
关键词： 校地合作 高校龙舟课程体系 课程建设 特色课程
1.研究目的
本研究通过校地合作开设龙舟课程，让更多的学生真正体会到龙舟传统体育项目所展现的民族文化魅力，进而促进龙舟文化的传承与发展，以期为龙舟课程教学的开展提供参考依据，并进一步丰富龙舟课程体系的理论研究，推动龙舟特色体育课程建设。
2.研究方法
主要运用文献资料法、专家访谈法、逻辑学方法等。
3.结果与分析
3.1校地合作的理解
校地合作指的是院校与院校地理位置所处区域或相关区域范围内的地方政府等部门的合作。校地合作既是学校开放办学的一种新的教育理念，又是一种办学模式，目的是处理好学校发展与地方政府、学校与市场的关系，从而为自身赢得更大的生存和发展空间[2]。2010年11月浙江大学与余杭区签订了校地战略合作协议，明确双方将就在人才、科技、医学等领域建立长期稳定、深入的战略合作关系，实现资源共享、优势互补、互利共赢、产学共兴。为加强领导，双方将由浙江大学领导，余杭区主要领导牵头组成合作委员会，下设办事机构，确保校地合作扎实推进，取得实效。此外，双方还将共同筹划在余杭区举办中国名校龙舟竞渡。首届中国名校龙舟竞渡活动在杭州西溪国家湿地公园（洪园）举行，来自北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学和浙江大学等国内六所知名高校的大学生龙舟队相聚五常港，为现场观众带来了一场紧张激烈、精彩纷呈的龙舟盛宴。此次名校龙舟竞渡活动，使学生产生了巨大的凝聚力和自豪感，借助名校龙舟竞渡活动的契机，提升了龙舟运动在大学生心目中的知晓度，扩大了影响力，为今后的龙舟课程教学奠定了扎实的基础。
3.2课程的内涵
依据《中国大百科全书·教育》，课程的定义是：所有学科（教育科目）的总和，或学生在教师指导下所进行的各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动[3]。课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞于1859年发表的《什么知识最有价值》一文，来源于拉丁文词根currere，意为学习者的学习路径，指教学内容的系统组织[4]。迄今为止对课程的解释众说纷纭，无统一定论，纵观整个课程理论发展史，杜威、泰勒与派纳是三个里程碑式的人物，共同构成了课程理论发展史的一条中轴线。虽然理论形态各不相同，但从其共同的特点来看，在其思维框架里，都可以看出一种着眼于实践的主旨，这对于今日进行课程探的教育者来说是最好的启示[5]。杜威的教育思想是以实验主义哲学为基础的，其课程理论是建立在“实验”基础上的，学生从现实体验中去发现问题，根据已有的资料对问题的来源及本质进行观察，最后提出解决方法，然后通过实践来验证方法的效果[6]。他提出的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验之生长于重组”、“学校即社会”、“从做中学”等著名论断无不契合科学实验研究的基本思想，即理论需要结合具体情境在实验中加以检验[7]。“泰勒原理”之所以被称为课程研究的经典范式，根本原因在于其明确了从教育目的指向操作实践的规范。通过对课程目标、内容、实施及评价的说明和描述，泰勒原理提供了一种联系课程理论与教育实践的行动指南，在泰勒及其追随者看来，这四个问题是教育实践中不应该也不可能回避的[8]，泰勒构筑的课程框架也因其方法论的价值而占据重要的历史地位[9]，本课题将从课程目标、课程内容、课程实施即组织形式、课程评价四方面进行论述，目的是构建具有学校特色的体育课程体系。
3.3高校龙舟特色课程体系的建构
体育课程体系建构是体育课程教学的关键因素，它既是新的体育教育思想、教育观念的集中体现，又是贯彻、落实教育方针的主要途径。2002年颁布实施的《全国普通高等学校课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）是国家对大学生在体育课程方面的基本要求，是新时期普通高等学校制订体育课程教学大纲，是进行体育课程建设和评价的依据。《纲要》对高校体育课程性质、目标、结构、内容和方法等方面提出了全新的理念，为今后一段时期高校体育课程建设指明了方向。本研究运用《纲要》，并结合龙舟课程的特点，初步探讨高校龙舟课程体系，尤其是高校特色龙舟课程体系构建。
五常龙舟胜会是西溪历史文化的重要组成部分，2008年入选第一批国家非物质文化遗产扩展项目名录，是西溪湿地特有的端午民俗庆典活动，至今已有500余年的历史。根据杭州市与浙江大学签订市校合作战略协议，每年端午节来自C9联盟学校和在杭高校的学子相聚在西溪（洪园），一起划桨比拼，彰显大学生团结、进取、奋勇争先、蓬勃向上的精神风貌，进一步加强各学校之间的沟通与交流，挖掘杭州西溪湿地五常龙舟胜会的文化内涵，展示西溪洪园魅力，传承和发扬中华民族的龙舟精神。通过创建大学生龙舟体育社团，进而开设龙舟体育课程，从中选拔出技术、身体素质等方面优异的学生组成校龙舟代表队进行系统训练，以期实现龙舟队伍培养的梯队建设，让更多的学生了解龙舟、喜欢龙舟、热爱龙舟，吸引更多的学生参与到龙舟运动中。
