一、《教育过程》与认知心理学的兴起布鲁纳兼通心理学与教育学两个领域，是美国第一位真正将目光投向学校教育的杰出心理学家。在他之前，美国的学习理论（以行为主义心理学家华生、斯金纳等为代表）是以动物实验为基础的，并不很适合于学校教育。布鲁纳之所以从认知主义转向文化主义，并非抽象学理的演绎结果，而是由于学校教育实践的推动。认知心理学是美国现代心理学的重要一派。在20世纪上半叶，美国心理学占主导地位的是行为主义。行为主义学派撇开人的思维、意识等高级心理过程，将全部心理现象归结为刺激—反应，试图用纯客观的条件反射方法来研究人类心理，为人类建构了一种机械被动的心理图像。
在50年代，在一批杰出学者的推动下，美国的认知主义思潮崛起。布鲁纳的研究是这股思潮的重要组成部分。这股思潮在各个学术领域均有很大的影响。
一是心理学领域。1956年，布鲁纳发表了《思维研究》，这部书从人的知觉入手，研究概念（人的高级心理机能）的获得过程，不同于行为主义心理学专门研究低级心理行为的倾向。
二是语言学领域。语言是人的高级智能之一，是语言学与心理学共同关注的对象，其中语言习得问题尤为重要。1957年，乔姆斯基出版了《句法结构》，1959年，又发表了《评斯金纳〈言语行为〉》一文，是行为主义衰落、认知主义崛起的标志之一。
三是计算机研究的崛起。对计算机科学的强劲需求，促进了认知过程的研究，这一派将认知看成信息处理过程，促进了认知心理学的研究。
四是跨学科的认知科学。在“哈佛大学认知研究中心”，布鲁纳大力提倡跨学科的合作研究，中心成员既有心理学家，也有人类学家、语言学家，甚至还有法学家。认知心理学的崛起，还受到社会政治思潮的影响。20世纪50年代的冷战，美苏军备竞赛，都有助于认知主义的崛起。尤其是，1957年苏联人造卫星的发射成功，使西方世界大为震动。美国朝野一致认为，需要改进本国的理科教育，并于1959年成立了以布鲁纳为主席的美国科学院教育委员会。同年年底，美国科学院在伍兹霍尔召开了讨论中小学数理学科教育改革会议（theWoodsHoleConference），共有35位学者（包括科学家、教育家、心理学家和少量人文学者）参加了会议，布鲁纳担任会议主席。[2]
他们对影响美国教育界达半个多世纪的实用主义思潮进行清算，使认知心理学上升为教育理论的主流。
会后，布鲁纳在题为《教育过程》的小册子中综合了与会者的意见，阐述了认知主义的教育思想。这些观点可以概括为如下几点。
（1）任何学科的内核是其结构，而不是具体的技术细节。
（2）尽管结构的本质是简单的，但其存在形态却可以是复杂的。高等数学与幼儿数学在结构上是一致的，但存在形态上有很大的差别。因此，在结构（而不是具体知识形态的）意义上，任何学科都可以按照在智育上忠实的方式有效地教给任何发展阶段的儿童。
（3）要重视开发人的高级思维能力，如顿悟与直觉思维等，它们在科学发现中起着重要的作用，应得到充分的关注。
（4）任何学科，都是以结构为中心的符号形式系统，具有内在的魅力；这种内在魅力是推动科学发展最重要的动力，因此，教育的重心要放在培养学生的学科内驱力上，而不能仅凭外在刺激与奖励等外在驱动手段。[3]
《教育过程》是布鲁纳为大会所撰的总结报告，布鲁纳在写作时，并不纯粹发表个人的见解，而是为了推动教学改革的实践，因此，《教育过程》在一定程度上代表了当时认知主义者的共识。
《教学过程》将教育概括为认知过程，并以此来指导60年代美国的教育改革，在实践中取得了一定的成绩，但也暴露了认知主义教育观重认知、忽视文化的缺点。在弱势群体、外来移民群体的圈子里，教育改革成效不大，引发了众多的批评。这些批评促使布鲁纳对认知主义进行了更深入的反思，最终转向了文化主义。
在1990年，布鲁纳出版了《有意义的行动》一书，对50至70年代的认知心理学（更宽泛些讲是认知革命）进行了历史的回顾，对其中的不足进行了批评与自我批评。
布鲁纳认为，认知革命的初衷是为教育寻求认知主义的原理，因此，他想建立一种广义的认知概念，它不仅包括感知觉，还包括直觉、情感、信仰、意志等高级心理行为。因此，认知的基础应是意义建构（meaningmaking）。
但认知主义的实际进展却有违初衷，将认知等同于计算，这是一种狭隘的认知观。
二、维果斯基对布鲁纳的影响
在心理学中有两种人类图像，一种将人看成是生物—心理的，另一种将人看成是历史—文化的，并以此为基础建立了两个对立的学派：生物心理学派与历史文化学派。
前一派的领袖是皮亚杰（1896—1980），后一派领袖是维果斯基（1896—1934）。在20世纪心理学发展史上，皮亚杰与维果斯基是双峰对峙的两位大师。布鲁纳从这两位对立的大师身上都受益匪浅。他早期信服皮亚杰，在皮亚杰的感召下参与发动了美国的认知革命。但在教育实践中，布鲁纳敏锐地认识到了皮亚杰的局限性，并在后期将目光转向了维果斯基。在纪念皮亚杰与维果斯基诞辰100周年之际，布鲁纳专门写作了《赞颂分歧：皮亚杰与维果斯基》一文，对两位大师进行了深刻的比较分析，同时也表达了他探究人类发展底蕴的雄心。[4]
布鲁纳说：“皮亚杰关注人类成长过程的不变逻辑，而维果斯基则关注受文化格局支配的对话（culturallypatterneddialogue）在激活人类成长过程中的重要地位，将两者试作对比，人们不难得出结论：这两种理路是不可通约的。这一不可通约性说明，两种认知方式之间有可能存在着无法调和的差异。其中，一种试图寻求人类的成长与人类境况的‘解释’(explain)，另一种则寻求‘诠释’（interpret）。我们真是太幸运了，在我们这门学科的起步阶段，就拥有了对这两种观点所作的极富才气的阐述，他们的差异提醒我们注意，对人类发展过程的研究，会源源不断地向人们提出深刻的难解之谜。”[5]布鲁纳的教育文化观更多接纳了维果斯基的影响，而他在早年的认知主义教育观之中，则更多地吸收了皮亚杰的精华。但布鲁纳并没有对皮亚杰采取任何简单的否定态度，他的思想是对皮亚杰与维果斯基的综合创造。在布鲁纳教育文化观的内部，存在着维果斯基与皮亚杰两大线索，它们一明一暗，交互缠绕，是理解布鲁纳不可或缺的双重理论背景。#p#分页标题#e#
三、文化观
在20世纪90年代，布鲁纳撰写了一系列论文，将教育看成是社会文化过程的一个组成部分，并将这一观点建立在文化心理学（culturalpsychology）的基础之上，后来，他将这些论文汇集成书，题为《教育文化》（1996年）。
布鲁纳晚期的教育文化理论，以三个最重要的概念为基础，它们是：文化、心灵、教育。因此，布鲁纳的理论，既是一种文化观，又是一种教育观，还是一种心灵观。它们合在一起，既是理解《教育文化》的关键，也构成了布鲁纳教育文化观的基本框架。[6]
这三个概念很普通，但布鲁纳对它们均有自己的解释，下面分别予以解说。先从文化观说起。
布鲁纳晚年时将自己的立场概括为“文化主义”（culturalism），而将早先流行的认知革命的弊端概括为“计算主义”（computationalism）。[7]布鲁纳认为，认知主义原来是一个视野宽阔的运动，充满对人性与意义的关怀。[8]但后来认知主义发生分化，最有影响的一支反而是“计算主义”，将心理学变成了计算机科学。布鲁纳认为，这是认知主义的不幸。布鲁纳认为，认知主义虽有局限性，但仍有其合理性，问题出在狭獈的“计算主义”身上。因此，“文化主义”的对立面是“计算主义”而不是“认知主义”。布鲁纳所说的文化，并不是一个实体，而是以符号形态呈现的活动体系，它由宏观与微观两个层面组成。从宏观上看，文化呈现为庞大复杂的符号体系，这些符号与体制、权力、名声等联系在一起。它表现为“由各种价值观、权利、交换关系、义务、机会、权力组成的体系”。[9]
这些成分构成一个体系性的整体，对体系中的个人施加了种种影响，提出了各种要求。
从微观上看，作为在文化体系之中活动的个人，他们每天都必须与文化体系打交道，他们将这个庞大体系看成是一个有用的工具库，通过符号性的交换活动，从中获取文化工具，组建自己的工具包，用以对付这个体系，并建构起一系列的实体、自我、能力，借此实现自己个人的天赋。
布鲁纳的文化观受到了如下几位思想家的影响。其一是象征主义人类学家格尔兹。格尔兹对符号的重视、以及对文化纵向传承与横向交流的兼顾，都对布鲁纳的文化观有较大的影响。其二是列维-斯特劳斯与布尔迪厄。列维-斯特劳斯将文化看成是符号与物品的交换系统。而布尔迪厄更进一步，将体制界定为符号交换的市场。在其中，人们相互交换自己的已习得的技能、知识、为了博得“杰出名声”或优越地位而建构意义的方式。[10]布鲁纳强调，作为一种体制，学校是文化的工具，是将文化的宏观面传送给个体的途径之一。在这种教育文化观中，文化的宏观面与微观面之间存在着相互的竞争。文化在整体上呈现为一个高度刚性的体系，依照体系自身的规律对个人提出了种种要求，而个人则处于应付、适应这个体系的被动位置。但这并不意味着人们没有创造世界、掌握自己命运的可能性。这一转折出现在人类心灵特有的运用叙事手法建构实体、塑造自我的能力。纯粹依赖科学方法，无法解决个人与文化整体的矛盾，文学叙事的引入，才为个人找到了合理解决的希望。[11]
四、文化视野下的教育观
布鲁纳的教育观可以用两句名言来概括：其一，“学校不是孤岛，而是整个文化大陆的组成部分”。[12]其二，教育的功能是“将年轻人导入文化的规范之道”。[13]布鲁纳认为，学校是教育的一条途径，而教育则是文化的一个功能。因此，要认识学校的本质，不能将视野局限于学校内部，而应放眼于学校赖于存在的整个文化体系，将学校看成文化的一个组成部分，只有这样，才能对学校作出切合实际的定位。在此大框架下，才能对学校的内部运行机制给出恰当的答案。
布鲁纳认为，认知主义的教育观存在着严重的不足。它没有意识到学校仅是教育的多种存在方式之一，往往是就学校研究学校，从而将学校变成了一个孤岛。它脱离文化的发展，抽象地、孤立地考虑教育，将教育化简为学校，再将学校化简为课程，接着将课程化简为个体的信息处理能力，最后将一切化简为教学细节。依照这种简化的教育观，教育的核心问题是课程、教学标准、测试考核等技术细节。
这种教育观并没有回答以下广受关注的问题：教育应培养什么样的人？在一个迅速变化的世界上，如何培养出适应时代变革的学生？教育是否应当以及如何能够对不同天赋、不同阶层的人都一视同仁？教育是否应该对教育的社会后果负责？认知主义教育家往往不关心这些问题，从而产生了脱离实际的弊端。
因此，教育文化的核心问题应该是：人类社会作为一个巨大的文化有机体，教育应当承担何种功能？扮演何种角色？社会应当（以及能够）给教育提出什么样的要求？这些问题的答案变了，关于具体的课程、标准、测试等技术细节也会发生相应的调整，因此可以说，上述技术细节的意义就存在于由上述大问题有着紧密关联的文化大背景之中。
五、文化视野下的心灵观
心灵是心理学的主要研究对象，任何杰出的心理学家都会对心灵提出自己的独到见解。布鲁纳的主要观点有三。其一，人类心灵模型是一种信息处理机制，但它是一种特殊的信息处理过程，它的对象是“不良信息”。其二，人们的心灵是文化塑造的。其三，人人都应当成为心理学家。
布鲁纳将20世纪50～70年代的认知革命的一股思潮称为“计算主义”。“计算主义”仿照计算机建立了心灵运行模型。根据这种模型，心灵的内部机制与计算机类似，它们都可以概括成对信息进行接受、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程。
布鲁纳认为，心灵是信息处理机制，但心灵的信息处理模式是独特的，它不同于机器，也不同于动物。计算机能够很好地处理良性信息（well-formedinformation），[14]但对“不良信息”并没有很好的处理方法。[15]所谓“良性信息”，指的是不含任何模糊性，非常适用于精确分类规则的信息。而人类的特殊性在于，人类能够处理“混融凌乱、歧义丛出、对语境极其敏感的意义建构过程”，这种过程建构的是高度“模糊”（fuzzy）、充满隐喻范畴的系统。[16]虽然从计算主义的立场看，这种处理过程是不良的，但从人类进化与发展的角度看，它们却是不可或缺的重要途径。#p#分页标题#e#
人类认知在本质上是一种二元复合结构，存在着不可调和的二元对立：（因果）解释(explanation)与（意义）理解（interpretation）。前者的本质是解释（计算），后者的本质是理解（诠释）。人类特有的信息处理过程与计算机是根本不同的。它所效仿的范本不是计算机，而是文本诠释（textinterpretation）。[17]布鲁纳认为，这是两种本质上不同的模型，它们分属心灵世界的两极，虽不可化约，但却可以互相补充。深入认识人类两种根本对立的意义建构活动，使其各司其职，共同为教育服务，是布鲁纳教育文化的重要问题。这一立场非常可贵，表现出融合科学与人文的稳健立场。
布鲁纳说：“文化不但塑造了心智，而且还为我们提供了工具包（toolkits），凭借这些工具，我们不但建构了我们的世界，还建构了我们的自我与我们的能力（powers）。”[18]一方面，“文化塑造了人的心灵”，根本不存在与文化无关的白板式的心灵。人类的心灵、自我、意识的存在，都受到了所属文化的约束。另一方面，文化塑造人类心灵，但人仍然拥有自由。文化仅能提供工具包，使用工具包的是人。人们在使用工具包时，拥有挑选的自由。因此，文化的建构并不是纯粹消极的，它仍然包含有个体的能动性。
到了晚年，布鲁纳在心理学上另辟新境，是要建设一门他称之为文化心理学的学科，他将其称为心理学发展的新篇章（nextchapter）。[19]这一心理学的核心是民俗心理学（folkpsychology）。它有两个主要论点。第一，人与动物、计算机在本质上是不同的。人之所以为人的标志是人们能够理解他人的心灵。第二，美好社会的前提是，人人都是一个心理学家，都懂得他人的心灵世界，都知晓与他人交往、与他人积极互动、互相沟通的文化技能。“在某种意义上，日常生活（尤其是社会生活）向人们提出了这样的要求：每个人都是一位心理学家，对于他人为何如此这般地行为，每个人都有各不相同的解释性理论。不妨称其为‘部落心理学’或‘民俗心理学’吧，但若是对于他人的心灵以及相应的运行模式形不成任何的信念，我们肯定会迷失方向的。”[20]
六、结论：互助型学习共同体的乌托邦理想
布鲁纳认为，既不存在完全脱离社会的孤立个人，也不存在超脱于一切文化背景的个人。同样，既不存在脱离一切学习过程的科学，也不存在超脱于一切文化背景的学习。
用新的视野看教育，教育研究的重心将会发生重大的转移。根据新的文化心理学，在一切心理现象之中，最高级、最复杂的心理现象是人们相互之间的理解顺遂通畅。
只有在一个人际交流顺遂通畅的共同体中，才能让这种潜能畅通无阻地涌现出来。
因此，对教育来讲，最重要的不是抽绎出学科的基本结构，而是形成一个互助型的学习共同体。在学习共同体之中，建设互助型的学习文化。在其中，所有的人都是这一学习共同体的参加者，在学习地位上（而不是在学习效果上）都是平等的。人们各尽所能，互助互学。在这样的共同体之中，人们对于他人的行为都达成了共同的友善的理解，人与人之间没有隔阂。共同体中的人们，互相交流文化工具包里的资源，让文化资源达到最大程度的共享，从而他们的讨论既自由而又顺畅。布鲁纳相信，只有在这样的学习共同体之中，人们才回归到他原本所属的历史文化之中，人的学习潜力才能得到充分的发挥。
因此，学校的首要任务是将自身建设成互助型的学习共同体。当然，布鲁纳也认识到在现实社会中实现这种理想是多么的不容易，所以他又称其为教育的乌托邦理想，[21]这种热情洋溢的教育乌托邦理想推动布鲁纳不惜偏离认知心理学发展的主流，另辟新的心理学境界，以极高的热情，尽力吸收各种人文科学（尤其是当代文论与法国年鉴学派的心态史学）有用的东西，并尽可能地与他早年心仪的理科教育进行调和，因此，这一理想是驱动布鲁纳建构其文化、教育、心灵理论的内在动力，也是我们理解布鲁纳由《教育过程》转向《教育文化》这一心路历程的关键。
这一理想并不是凭空产生的，是布鲁纳对于当代文化与教育深入反思的结果。以下两个因素对布鲁纳的教育乌托邦理想起了很大的促动作用。其一，对于社会变革的反思。60年代以来，种族歧视、贫困等社会文化问题，成为教育政策中的难题，影响了教育改革的实施。布鲁纳是60年代美国理科基础教育改革纲领的撰写者，他很清楚地认识到，认知主义的纲领中没有考虑到这些因素。由于忽视了认知以外的文化因素，使得教育改革出现目的性的危机，不能达到社会对教育的预期效果。其二，进入70年代之后，由于全球化的发展趋势，移民的增加，还引发了新型的文化问题：文化认同与自我身份认同。布鲁纳承认，在全球化的格局中，这些都是人类文化的深层次问题，是当代人类社会不应回避的心灵烦恼，在解决这些问题的过程，教育要发挥其应有的功能。为了让不同的人（穷人与富人、国人与移民）在一个日益冷漠而客体化的世界上，各得其所，教育应教人们学会建构世界、建构自我、建构自己的智能，用意义的生成（meaningmaking）去平衡正在失却意义的世界。
布鲁纳对教育提出了艰巨的任务：除了原有的知识教育，还应关心意义的教育。毫无疑问，这是更艰难的任务。
布鲁纳认为，要解决意义教育的问题，教育界必须认识到，“学校就是文化本身，而不仅仅是文化的准备或热身阶段”。[22]
因此，深入思考学校文化，将学校建设成为互助型的学习共同体，不仅是教育的乌托邦理想，也是人们和谐相处的文化基础。