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布鲁纳教育文化观念探析

2012-04-24 22:58 来源:教育相关 人参与在线咨询

一、《教育过程》与认知心理学的兴起布鲁纳兼通心理学与教育学两个领域,是美国第一位真正将目光投向学校教育的杰出心理学家。在他之前,美国的学习理论(以行为主义心理学家华生、斯金纳等为代表)是以动物实验为基础的,并不很适合于学校教育。布鲁纳之所以从认知主义转向文化主义,并非抽象学理的演绎结果,而是由于学校教育实践的推动。认知心理学是美国现代心理学的重要一派。在20世纪上半叶,美国心理学占主导地位的是行为主义。行为主义学派撇开人的思维、意识等高级心理过程,将全部心理现象归结为刺激—反应,试图用纯客观的条件反射方法来研究人类心理,为人类建构了一种机械被动的心理图像。

在50年代,在一批杰出学者的推动下,美国的认知主义思潮崛起。布鲁纳的研究是这股思潮的重要组成部分。这股思潮在各个学术领域均有很大的影响。

一是心理学领域。1956年,布鲁纳发表了《思维研究》,这部书从人的知觉入手,研究概念(人的高级心理机能)的获得过程,不同于行为主义心理学专门研究低级心理行为的倾向。

二是语言学领域。语言是人的高级智能之一,是语言学与心理学共同关注的对象,其中语言习得问题尤为重要。1957年,乔姆斯基出版了《句法结构》,1959年,又发表了《评斯金纳〈言语行为〉》一文,是行为主义衰落、认知主义崛起的标志之一。

三是计算机研究的崛起。对计算机科学的强劲需求,促进了认知过程的研究,这一派将认知看成信息处理过程,促进了认知心理学的研究。

四是跨学科的认知科学。在“哈佛大学认知研究中心”,布鲁纳大力提倡跨学科的合作研究,中心成员既有心理学家,也有人类学家、语言学家,甚至还有法学家。认知心理学的崛起,还受到社会政治思潮的影响。20世纪50年代的冷战,美苏军备竞赛,都有助于认知主义的崛起。尤其是,1957年苏联人造卫星的发射成功,使西方世界大为震动。美国朝野一致认为,需要改进本国的理科教育,并于1959年成立了以布鲁纳为主席的美国科学院教育委员会。同年年底,美国科学院在伍兹霍尔召开了讨论中小学数理学科教育改革会议(theWoodsHoleConference),共有35位学者(包括科学家、教育家、心理学家和少量人文学者)参加了会议,布鲁纳担任会议主席。[2]

他们对影响美国教育界达半个多世纪的实用主义思潮进行清算,使认知心理学上升为教育理论的主流。

会后,布鲁纳在题为《教育过程》的小册子中综合了与会者的意见,阐述了认知主义的教育思想。这些观点可以概括为如下几点。

(1)任何学科的内核是其结构,而不是具体的技术细节。

(2)尽管结构的本质是简单的,但其存在形态却可以是复杂的。高等数学与幼儿数学在结构上是一致的,但存在形态上有很大的差别。因此,在结构(而不是具体知识形态的)意义上,任何学科都可以按照在智育上忠实的方式有效地教给任何发展阶段的儿童。

(3)要重视开发人的高级思维能力,如顿悟与直觉思维等,它们在科学发现中起着重要的作用,应得到充分的关注。

(4)任何学科,都是以结构为中心的符号形式系统,具有内在的魅力;这种内在魅力是推动科学发展最重要的动力,因此,教育的重心要放在培养学生的学科内驱力上,而不能仅凭外在刺激与奖励等外在驱动手段。[3]

《教育过程》是布鲁纳为大会所撰的总结报告,布鲁纳在写作时,并不纯粹发表个人的见解,而是为了推动教学改革的实践,因此,《教育过程》在一定程度上代表了当时认知主义者的共识。

《教学过程》将教育概括为认知过程,并以此来指导60年代美国的教育改革,在实践中取得了一定的成绩,但也暴露了认知主义教育观重认知、忽视文化的缺点。在弱势群体、外来移民群体的圈子里,教育改革成效不大,引发了众多的批评。这些批评促使布鲁纳对认知主义进行了更深入的反思,最终转向了文化主义。

在1990年,布鲁纳出版了《有意义的行动》一书,对50至70年代的认知心理学(更宽泛些讲是认知革命)进行了历史的回顾,对其中的不足进行了批评与自我批评。

布鲁纳认为,认知革命的初衷是为教育寻求认知主义的原理,因此,他想建立一种广义的认知概念,它不仅包括感知觉,还包括直觉、情感、信仰、意志等高级心理行为。因此,认知的基础应是意义建构(meaningmaking)。

但认知主义的实际进展却有违初衷,将认知等同于计算,这是一种狭隘的认知观。

二、维果斯基对布鲁纳的影响

在心理学中有两种人类图像,一种将人看成是生物—心理的,另一种将人看成是历史—文化的,并以此为基础建立了两个对立的学派:生物心理学派与历史文化学派。

前一派的领袖是皮亚杰(1896—1980),后一派领袖是维果斯基(1896—1934)。在20世纪心理学发展史上,皮亚杰与维果斯基是双峰对峙的两位大师。布鲁纳从这两位对立的大师身上都受益匪浅。他早期信服皮亚杰,在皮亚杰的感召下参与发动了美国的认知革命。但在教育实践中,布鲁纳敏锐地认识到了皮亚杰的局限性,并在后期将目光转向了维果斯基。在纪念皮亚杰与维果斯基诞辰100周年之际,布鲁纳专门写作了《赞颂分歧:皮亚杰与维果斯基》一文,对两位大师进行了深刻的比较分析,同时也表达了他探究人类发展底蕴的雄心。[4]

布鲁纳说:“皮亚杰关注人类成长过程的不变逻辑,而维果斯基则关注受文化格局支配的对话(culturallypatterneddialogue)在激活人类成长过程中的重要地位,将两者试作对比,人们不难得出结论:这两种理路是不可通约的。这一不可通约性说明,两种认知方式之间有可能存在着无法调和的差异。其中,一种试图寻求人类的成长与人类境况的‘解释’(explain),另一种则寻求‘诠释’(interpret)。我们真是太幸运了,在我们这门学科的起步阶段,就拥有了对这两种观点所作的极富才气的阐述,他们的差异提醒我们注意,对人类发展过程的研究,会源源不断地向人们提出深刻的难解之谜。”[5]布鲁纳的教育文化观更多接纳了维果斯基的影响,而他在早年的认知主义教育观之中,则更多地吸收了皮亚杰的精华。但布鲁纳并没有对皮亚杰采取任何简单的否定态度,他的思想是对皮亚杰与维果斯基的综合创造。在布鲁纳教育文化观的内部,存在着维果斯基与皮亚杰两大线索,它们一明一暗,交互缠绕,是理解布鲁纳不可或缺的双重理论背景。

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