深度阅读论文范文1
【关键词】初中语文 阅读教学 有效性
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2012）12（a）-0150-01
阅读在语文教学中的重要地位不言而喻，提高阅读教学成效是中学语文教学的重要任务。阅读能力的提高，可以让学生的将来很长一段时间得到身心的全面发展，实现终身学习的勇气与精神。与此同时，阅读教学也是实施素质教育的有效渠道，阅读是促进学生身心发展、自我完善的重要过程。在这个过程中，教师的有效引导是教学成败的关键，也关乎到学生语文素质的综合提高。随着新一轮的语文教学改革不断深入，越来越多地语文教师关注起阅读教学来，阅读教学方式的多元化，也给阅读教学带来了更多的机遇和选择。下面笔者结合自身多年的语文教学实践，谈谈如何在初中阅读教学中采取有效策略，切实提升教学效率。
1 科学创设语文情境.优化阅读教学模式
初中语文阅读教学必须紧扣阅读文本，通过创设合理的情境帮助学生有效理解文章，真正让学生了解、熟悉和掌握课文中的字词句篇，理解文章内容。通过创设情境可以促使学生不断展开想象，身临其境感受文中的人与事，真正进入课文的世界，不断体验和感悟文中意境。在实际教学过程中，可以采取以下方式来创设有效阅读情境。一是通过音乐创设阅读情境。让动听美妙的音乐不断渲染情境，用音乐来激荡学生的心灵，抚慰学生的情绪，从而帮助学生达到不断深入理解文本的效果。需要强调地是，教师一定要针对性地根据课文内容选择适当的音乐，尽可能通过多媒体将音乐元素与阅读文本联系起来，让学生的听觉和视觉联动起来，这样可以收到事半功倍的效果。二是借助图象创设阅读情境。通过形象逼真的画面，让学生直观立体地容亲近阅读内容，真正实现全方位、多层次地认知课文元素。三是开展文本剧情表演。语文教师要指导学生朗读课文、体会文中人物思想感情，在此基础上，才能有效组织学生开展改编课本剧，通过分饰角色表演的方式，强化对阅读内容的理解和掌握。
2 适时提出设疑问题，引导学生主动阅读
阅读是学生思维变化的过程，需要学生的主动性参与。因此，语文阅读教学需要根据学生的学习目标和实际情况，掌控好教学目标，及时调控阅读进程，通过有效的问题引导，吸引学生边读边记、边读边思考，实现阅读教学的全面开花。通过问题设疑，让问题成为阅读教学中的重要内容，这也是阅读教学的有效方式之一。因此，在阅读过程中教师一定要高度重视问题的提出，从提问的质量到提问的方式，都是问题式阅读教学的重要内容。首先不能满篇问。在阅读教学准备过程中，教师要根据学生的经验和学习情况，适时在学生难以理解或领会的地方去发问，从而促进学生对阅读内容的深化和理解，而不能整篇文章都去设置问题。其次不能满堂问。语文课堂的提问要有张有弛，有的放矢。在阅读教学实践中，一定要抓住“问限”，通过恰当的课堂提问激发学生的思维，深挖学生的内在潜力。教师在课堂所提的问题，要让学生有所思考才能得到答案，在回答之前需经过严谨的推理与合理的判断。再次提问要讲究次序。在阅读教学中，教师所提的问题要讲究层次性，由浅入深，从易到难，不断引导学生深入思考、循序渐进。总之，阅读问题的提出，要把握好时机，对于学生的回答，同样也要把握评价的恰当性，引导学生对阅读所得信息进行深入的思考，表达自己的见解和看法。根据问题的价值，可以采取不同的方法，比如直接讲解，或者也可以交给学生自主探究。
3 合理分组讨论，深化语文阅读教学
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品读，就是精读、深读，就是对课文的赏析、体味，就是从不同的角度，或选点，或铺面，对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴。我认为，在语文教学中实施“品读法”，更易于培养学生的阅读能力，下面从四方面谈谈“品读”的艺术。
一、品得细。就是一个字一个字地、一句话一句话地、多角度地反复地咀嚼品味语言材料。正如叶圣陶先生所说：“一字未宜忽，句句悟其神。”
我的体会是：让学生阅读课文，抓住那些凝聚作者情感的，闪烁作者独到感受的精华文段、重点语句、关键字词进行细细品析。这样既可以在字、词、句的咀嚼中领略作者遣词造名的功力，体会其用法的精妙；又可以更深、更全面地去理解文章的内容，作者的情感，作品的思想，语言的风格等，达到对文章“窥一斑而见全豹”的认识效果。
二、品得深。就是对课文见解深刻，经过一番由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的品读，从别人不易读或不能读的地方读出味道来。在阅读教学中，引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的内涵。如鲁迅先生《药》一文，对坟场有这样的描写：“右边是穷人的丛冢。两面都已埋到层层迭迭，宛然阔人家里祝寿时候的馒头。”我引导学生讨论：为什么将丛冢（坟墓）比作“阔人家里祝寿时候的馒头”，而不说“宛如叠在一起的馒头”？学生经过思考讨论，便明白到“穷人的丛冢”与“阔人家里祝寿时的馒头”构成比喻，不仅是形似，深层含义是阔人家的快乐、幸福是建立在穷人的贫困乃至死亡之上的，与作者的思想产生了共鸣。
三、品得美。 就是从“美”的角度、“好”的角度对课文进行品味揣摩，品评欣赏文中不同凡响的表达艺术，从而产生审美激情，获得深刻的审美体验。品读美文时，教师要善于从“美”的角度，引导学生进行“美点寻踪”，无论是用词、写句、层次、结构，还是音乐、画面、形象、思想等，都可让学生用自己审美的眼光去追寻和探究，发现其美的所在。如果我们的语文课上，学生能与庄子一起逍遥游，与苏轼同游赤壁，随独立洲头，跟随李乐薇作客空中楼阁，岂不美哉！
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一、灵活运用提问技巧
对文章句意和段落大意理解的正确与否，将直接影响学生对文章内涵的整体把握。因此，在实际教学过程中，教师应灵活运用提问技巧，引导学生思考阅读文章中的重点、难点词句，勇敢提出自己的疑惑与不解。
首先，积极创设问题情境。教师在分析阅读文章中的重、难点词句的过程中，应积极创设相应的问题情境，引导学生将文中词语与现实生活中的词句进行对比分析，实现“提出疑问―创立设想―分析设想―理解设想”的良好转变。通过实施这样一种引导式的教学模式，能够促进学生阅读技巧的逐步养成，为后续阅读教学的开展奠定基础。
其次，注重文学内容的提问。在进行阅读教学时，教师应通过提出有关文学作品主要内容的若干疑问，提升学生对于作品内容的重视度，激发学生对于作品内容的质疑，进而主动探究。“提问―质疑―探究”这一教学过程的有序实施，有助于学生深刻理解和充分掌握作品内容，提升快速提炼文学作品主要信息的能力，从而顺利实现阅读教学目标。
二、不断优化教学方式
基于传统阅读教学存在教学方式过于单一，教学效果不甚理想的弊端，语文教师应不断优化教学方式，增强学生的学习兴趣，化被动为主动，让高中语文阅读教学方式趋于多样化、丰富化、灵活化与高效化，在一种轻松和谐的教学氛围中落实生本理念。目前，在高中语文阅读教学中，“探究归纳法”“小组讨论法”与“话剧教学法”是最能体现“生本理念”的先进教学方法。
1探究归纳法
由于“生本理念”的核心在于培养学生的自主能力，在实际教学过程中，教师应注重发挥学生的主体作用，培养学生自主分析、探究及解决问题的能力。采用探究归纳法进行阅读教学时，教师并未预先告知文学作品的相关内容（如作者特点、写作背景、作品内涵等），而是在实际教学活动中，首先让学生自行阅读文学作品，然后带着问题展开探索之旅，逐行逐句反复推敲，对作品的精华之处进行归纳。通过“探索―推敲―归纳”的活动过程，逐步深化学生对于文学作品的理解与掌握，从而形成学生自己的观点、体会与感悟，促进分析、探究及解决问题能力的良好形成。
2小组讨论法
基于传统教学模式存在学生参与度不高的显著不足，小组讨论法被广泛应用于语文阅读教学活动中。将全班学生分为几个小组，各小组成员之间在课外针对文学作品展开讨论与思考，对于一些小组内无法解决的疑问，在课堂上提出，在教师的引导与帮助下解决。通过这样一种教学方式，不仅能够激发学生的学习兴趣，让学生主动、积极地参与到阅读讨论中来，还能够促进学生之间的团结互助与良性竞争，营造一种积极、向上、轻松、和谐的学习氛围，实现“不教自学”。
3话剧教学法
正处于身心高速发展时期的高中生具有充足的想象力与强烈的表现欲，如能善加引导，将会产生良好的学习效果。当前，一些高中语文阅读文本具有故事完整、人物鲜明、情节生动等特点，十分适合进行话剧表演。通过表演话剧的形式重现文学作品，能够给予学生充足的想象空间，让学生以自己的思维揣摩人物特征，以自己的形式展现主人公的行为表现与内心世界。在学生表演完话剧之后，师生之间可就表演展开讨论，探讨作品内涵与角色特点是否有良好的展现，在一种愉悦的交流与对话中，帮助学生更深刻地掌握文学作品内涵，让学生爱上阅读。
三、积极扩大阅读量
传统阅读教学多为“教师台上讲，学生台下听”的一种教学模式，该教学模式过于强调教师的主导作用，忽略学生的主体地位，使得学生的“阅读”权利被剥夺，而这显然是与生本理念相违背的。
首先，建立正确的阅读教学观。秉承“一切以学生为本”的生本教学理念，高中语文教师应建立阅读教学重在学生的“读”，而非教师的“教”的阅读教学观，充分重视学生阅读在阅读教学中所起的重要作用。只有通过自身阅读、思考、感受和领悟，学生才能更正确地理解文章内涵，更真切地获取生活领悟，更真切地产生情感共鸣。
其次，积极扩大课外阅读量。课外阅读能在形式与内容上补充、发展和完善课内阅读，还有助于学生开阔视野、增长知识、陶冶性情、培养正确健康的审美观和审美情趣，对于提高学生阅读能力具有重要作用。因此，教师应提高对于课外阅读的重视度，积极扩大课外阅读量，有效提升学生对文章理解的正确度与深刻度。
一方面，增大学生的阅读量，拓展学生的阅读视野，延展学生的阅读深度。通过大量的课外阅读，学生能够获取除教材（教本、读本）之外的大量信息与知识，促进了阅读技巧的养成和阅读能力的形成。在这个过程中教师应从旁辅佐，发挥引导作用，避免学生阅读的随机化、不健康化。在深层次解析教材文本的基础上，教师应逐步引导学生掌握教材文本阅读的有效迁移，良好掌握语文阅读的“内引”与“外连”，将课堂阅读与课外阅读、生活阅读有机结合起来。所谓“内引”，就是将课堂上所积累的阅读经验迁移至课外阅读中，从而正确把握课外读物的中心思想;所谓“外连”，则是将课外阅读过程中所总结的阅读技巧运用至课堂阅读中，从而深刻理教材文本的内涵。
另一方面，增大教师的阅读量。教师同样应增大阅读量，拓展自身的阅读视野与阅读深度。在日常工作中，应有意识地注重从各种媒介（报纸、刊物、网络、广播等）中获取信息与知识，通过大量的课外阅读不断增大自身的知识储备量，逐步提升自身的文学素养。通过课外阅读量的持续增大，教师在实际阅读教学过程中能够从广度与深度上透彻分析教材文本重点、难点，从学生特性与阅读材料特点出发灵活调整教学方式，进而实现高效阅读教学。
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论文摘要：本文采用调查问卷的形式对英语专业学生在阅读过程中阅读策略的使用情况进行了调查，并做了具体的分析。结果表明，部分学生在阅读过程中尚不能合理使用阅读策略，教师在教学过程中应教授学生如何使用阅读策略并进行有意识的阅读策略训练。
1、引言
阅读教学论认为，阅读是读者与文章之间互动的一种信息加工方式，是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下对文章的信息进行重新加工和建构的过程。而心理学界对阅读过程进行了更为广泛深入的研究，影响较大的阅读模式主要有三种，即：自下而上模式，自上而下模式和交互补偿模式。自下而上模式来源于人们对阅读过程最初的理解，即从辨认字母、单词开始，然后理解词组、短句乃至整篇文章。信息是沿着一个线性序列传递的。自下而上模式虽然从一定程度上反映了阅读过程的特征，但其缺点也很突出。最大的缺陷就是它忽略了读者记忆里已有知识所起的作用。针对其缺陷，学者又提出了一个相反的阅读模式。即自上而下模式。根据这一模式，读者不是被动地接受、领会文字信息，而是进行积极的思维活动：根据文字提供的线索，充分利用自己已有的语言知识和背景知识进行预测：然后利用下文内容来验证最初的预测，并为下一步的预测做准备。然而，一味强调阅读中的推断和预测也有它的不足之处：读者容易满足于大致的理解而忽略语言知识的积累。这就产生了第三种，即交互补偿模式。因此阅读策略的训练既要重视语言知识的积累。又要充分利用读者头脑中已有知识的优势；语言知识与背景信息互为补充，才能取得良好效果。因此，我们发现在阅读过程中，策略的使用起着举足轻重的作用。本文将对英语专业的50名学生使用英语阅读策略情况进行调查研究。
2、调查方法
笔者选取了英语专业三年级两个自然班的50名学生。并根据他们在英语专业四级考试阅读部分的成绩选出得分前15名为受试一组，后15名受试二组。两组受试要填写两份调查问卷。问卷一的调查项目有：词汇量；阅读时查字典；阅读时间；阅读速度；阅读理解度。问卷二调查的是不同受试对于不同阅读策略的采用频率。阅读策略的分类是根据(Block，1986)对阅读策略的分类归纳形成的。具体策略有：预先判断；背景知识；上下文；略读；寻读；深入理解；识别指代关系；推理判断；篇章结构；主题查找；总结反思；猜测生词意思；分析句法结构。笔者要求学生根据自身实际情况在15分钟内如实作答。
3、调查结果分析
针对问卷一的内容，根据大学英语专业三年级学生在学完教材《新编英语教程》第一、二、三册的情况下，统计出自己所掌握的词汇数量。词汇量在3000－4000占20.6％，在4000-5500占41.3％，而词汇量在5500-6500占32.4％。这表明学生其实在阅读过程中由于词汇量不足而不能全面深入的理解篇章内容的情况并不是很严重。第二项“阅读时查字典”的问题也不是很突出，只有13.2％的学生选择经常边读文章边查字典，这与笔者平时在课堂上不断鼓励学生持久的默读以促进阅读的流畅性有一定的关系。在被调查的50名学生中34.3％的学生每日阅读时间在2小时或以上，47.6％的学生保证每日阅读时间在1小时左右，只有18.1％的学生(绝大多数为受试二组)阅读时间在30分钟或以下。其中83％以上的学生都认可大量阅读的重要性，并认为自己是“通过阅读学会阅读的”。78.3％的学生都认为自己的阅读速度属于中等，分别有6％和15.7％的学生认为自己的阅读速度较快或较慢。最后一项“阅读理解程度”只有27％的学生认为理解较好，这说明学生对自己的自主、流畅、深入理解篇章的能力还不够自信。
问卷二调查的是不同受试对于不同阅读策略的采用频率。对于每种阅读策略，笔者进行计分统计。5分为频繁使用，1分为从不使用。结果显示一组受试平均分为3.8分，二组为2.1分。由此可见，阅读策略的合理有效使用与阅读理解程度的高低成正比，即经常合理使用阅读策略，阅读部分成绩则高，反之则低。而且学生在阅读过程中利用这些策略参与信息加工，也有助于他们获取文章的深层含义，达到对文章的深入理解。
4、结论与思考
基于对英语专业学生阅读策略使用情况的调查，可以得到以下结论：(1)学生尚不能合理有效地使用各种阅读策略。(2)教师在教授知识要点的同时，也要教授学生有关的阅读策略及进行有意识的阅读策略训练。因此，在教学活动中。笔者认为教师应选择适当的教学模式。由于第一种和第二种都有其局限性，所以最好采用交互模式。如果阅读教学太注重词汇的训练则会剥夺学生对阅读的兴趣，因为在阅读中令学生感兴趣的不是词汇、语法结构，而是篇章本身所蕴涵的哲理、观点和思想以及其趣味性等。所以，阅读教学所采取的模式应是以自上而下的模式为主，以自下而上的模式为辅。
另外，Grellet(1981)将阅读活动分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，而总结策略是阅读后阶段的一项重要的步骤。根据此结论，教师可以采用三段阅读教学步骤。笔者在教学活动中采用这种方式进行篇章阅读教学，收到了很好的效果。这三个阶段包括“读前活动”、“阅读活动”和“读后活动”。“读前活动”为阅读的导入阶段。在此阶段主要的任务是激活背景知识，提前学习生词。这样不仅可以引出话胚，而且可以激发学生阅读的动机，为进一步阅读解决理解上的语言障碍。“阅读活动”阶段以学生阅读为主。具体可采取如下活动：(1)通读掌握文章大意；(2)寻读，查找具体信息；(3)记录文章要点；(4)勾画文章结构；(5)讨论文章有用信息；(6)将信息图表化等。“读后阶段”要求学生就文章内容和自己的阅读效果进行再思考、总结，可以通过提问、书面检查或学生自我汇报方式进行检查评估；并鼓励学生将文章内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系，进行讨论或书面表达。
高效的阅读能力是需要培养和训练的，除了在英语教学中教授有关的阅读策略外，还应该进行有意识的策略训练。教师应组织小组活动和合作性学习，使学生可以就阅读材料展开讨论，共同处理阅读中的有用信息，探索对复杂问题的多种解决方式。鼓励学生大量阅读，让学生了解是“通过阅读学会阅读”的。教师还应根据实际需要进行如何使用适当阅读策略的展示，并进行总结评估。另外，阅读中应给学生充分的自由，让学生自己确定阅读目标和需要采用的策略。
参考文献
[1]刘丹丹，中国英语学习者的阅读策略研究[J]，外语界，2002，6.
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对文章句意和段落大意理解的正确与否，将直接影响学生对文章内涵的整体把握。因此，在实际教学过程中，教师应灵活运用提问技巧，引导学生思考阅读文章中的重点、难点词句，勇敢提出自己的疑惑与不解。首先，积极创设问题情境。教师在分析阅读文章中的重、难点词句的过程中，应积极创设相应的问题情境，引导学生将文中词语与现实生活中的词句进行对比分析，实现“提出疑问—创立设想—分析设想—理解设想”的良好转变。通过实施这样一种引导式的教学模式，能够促进学生阅读技巧的逐步养成，为后续阅读教学的开展奠定基础。其次，注重文学内容的提问。在进行阅读教学时，教师应通过提出有关文学作品主要内容的若干疑问，提升学生对于作品内容的重视度，激发学生对于作品内容的质疑，进而主动探究。“提问—质疑—探究”这一教学过程的有序实施，有助于学生深刻理解和充分掌握作品内容，提升快速提炼文学作品主要信息的能力，从而顺利实现阅读教学目标。
二、不断优化教学方式
基于传统阅读教学存在教学方式过于单一，教学效果不甚理想的弊端，语文教师应不断优化教学方式，增强学生的学习兴趣，化被动为主动，让高中语文阅读教学方式趋于多样化、丰富化、灵活化与高效化，在一种轻松和谐的教学氛围中落实生本理念。目前，在高中语文阅读教学中，“探究归纳法”“小组讨论法”与“话剧教学法”是最能体现“生本理念”的先进教学方法。
1.探究归纳法
由于“生本理念”的核心在于培养学生的自主能力，在实际教学过程中，教师应注重发挥学生的主体作用，培养学生自主分析、探究及解决问题的能力。采用探究归纳法进行阅读教学时，教师并未预先告知文学作品的相关内容(如作者特点、写作背景、作品内涵等)，而是在实际教学活动中，首先让学生自行阅读文学作品，然后带着问题展开探索之旅，逐行逐句反复推敲，对作品的精华之处进行归纳。通过“探索—推敲—归纳”的活动过程，逐步深化学生对于文学作品的理解与掌握，从而形成学生自己的观点、体会与感悟，促进分析、探究及解决问题能力的良好形成。
2.小组讨论法
基于传统教学模式存在学生参与度不高的显著不足，小组讨论法被广泛应用于语文阅读教学活动中。将全班学生分为几个小组，各小组成员之间在课外针对文学作品展开讨论与思考，对于一些小组内无法解决的疑问，在课堂上提出，在教师的引导与帮助下解决。通过这样一种教学方式，不仅能够激发学生的学习兴趣，让学生主动、积极地参与到阅读讨论中来，还能够促进学生之间的团结互助与良性竞争，营造一种积极、向上、轻松、和谐的学习氛围，实现“不教自学”。
3.话剧教学法
正处于身心高速发展时期的高中生具有充足的想象力与强烈的表现欲，如能善加引导，将会产生良好的学习效果。当前，一些高中语文阅读文本具有故事完整、人物鲜明、情节生动等特点，十分适合进行话剧表演。通过表演话剧的形式重现文学作品，能够给予学生充足的想象空间，让学生以自己的思维揣摩人物特征，以自己的形式展现主人公的行为表现与内心世界。在学生表演完话剧之后，师生之间可就表演展开讨论，探讨作品内涵与角色特点是否有良好的展现，在一种愉悦的交流与对话中，帮助学生更深刻地掌握文学作品内涵，让学生爱上阅读。
三、积极扩大阅读量
传统阅读教学多为“教师台上讲，学生台下听”的一种教学模式，该教学模式过于强调教师的主导作用，忽略学生的主体地位，使得学生的“阅读”权利被剥夺，而这显然是与生本理念相违背的。首先，建立正确的阅读教学观。秉承“一切以学生为本”的生本教学理念，高中语文教师应建立阅读教学重在学生的“读”，而非教师的“教”的阅读教学观，充分重视学生阅读在阅读教学中所起的重要作用。只有通过自身阅读、思考、感受和领悟，学生才能更正确地理解文章内涵，更真切地获取生活领悟，更真切地产生情感共鸣。其次，积极扩大课外阅读量。课外阅读能在形式与内容上补充、发展和完善课内阅读，还有助于学生开阔视野、增长知识、陶冶性情、培养正确健康的审美观和审美情趣，对于提高学生阅读能力具有重要作用。因此，教师应提高对于课外阅读的重视度，积极扩大课外阅读量，有效提升学生对文章理解的正确度与深刻度。一方面，增大学生的阅读量，拓展学生的阅读视野，延展学生的阅读深度。通过大量的课外阅读，学生能够获取除教材(教本、读本)之外的大量信息与知识，促进了阅读技巧的养成和阅读能力的形成。在这个过程中教师应从旁辅佐，发挥引导作用，避免学生阅读的随机化、不健康化。在深层次解析教材文本的基础上，教师应逐步引导学生掌握教材文本阅读的有效迁移，良好掌握语文阅读的“内引”与“外连”，将课堂阅读与课外阅读、生活阅读有机结合起来。所谓“内引”，就是将课堂上所积累的阅读经验迁移至课外阅读中，从而正确把握课外读物的中心思想;所谓“外连”，则是将课外阅读过程中所总结的阅读技巧运用至课堂阅读中，从而深刻理教材文本的内涵。另一方面，增大教师的阅读量。教师同样应增大阅读量，拓展自身的阅读视野与阅读深度。在日常工作中，应有意识地注重从各种媒介(报纸、刊物、网络、广播等)中获取信息与知识，通过大量的课外阅读不断增大自身的知识储备量，逐步提升自身的文学素养。通过课外阅读量的持续增大，教师在实际阅读教学过程中能够从广度与深度上透彻分析教材文本重点、难点，从学生特性与阅读材料特点出发灵活调整教学方式，进而实现高效阅读教学。
四、结语
深度阅读论文范文6
一、“文学小圈圈”的组建策略
“文学小圈圈”的组建需要由选人的“伙伴式圈圈”向选书的“文学小圈圈”过渡。随着学生阅读内容的深入、年级的升高，须从同读一本书向同读一类书提升，从班级“小圈圈”导向班际“大圈圈”。
1.从“伙伴式圈圈”到“文学小圈圈”
“文学小圈圈”打破了传统上“按阅读能力分组”的方法，按照学生所选书籍类型进行组合，以4人到8人为宜。事实上，在“文学小圈圈”组建初期，学生考虑更多的往往不是喜欢阅读哪本书，而是自己的好朋友挑选了什么书。他们觉得与自己喜欢的同学组建成“伙伴式圈圈”一起阅读、讨论，更能激发并维持自己的阅读兴趣。此时，教师要尊重学生的选择，让学生由选人的“伙伴式圈圈”慢慢地向选书的“文学小圈圈”过渡。“文学小圈圈”是一个协同探究和阅读的团体。圈圈成员先是独立阅读，然后再相互分享对文本阅读的感受，接着共同确定探究的议题，进行深入的探讨性阅读。“独立阅读”与“阅读分享”这两个基本环节，既尊重了学生个体的独特感受与体验，又实现了多元解读的互补与共享。
2.从同读一本书到同读一类书
选择相同的书籍，阅读共同的内容是维系“文学小圈圈”命脉的关键所在。起初，圈圈成员因为选择同一本书组合在一起。他们共同制订阅读计划，分配研讨角色，在独立阅读的基础上合作分享。随着阅读内容的深入、年级的升高，学生的阅读喜好渐趋明显，对作品类型的选择也趋于相对成熟和稳定。此时，教师可引导学生由同一本书的阅读组合变为同一类书的圈圈阅读，可以是同一作家的系列作品阅读圈，如阅读西顿动物小说组成的“文学小圈圈”、也可以是同一类文学体裁的作品阅读圈，如阅读校园侦探小说组成的“文学小圈圈”。在独立阅读的基础上就同一类的书籍进行分享、交流，从多元的角度赏析文学作品，习得阅读方法，感受文本意义，以此推进阅读由个别向类型、由个体向群体、由浅层次向深层次转型，使阅读变成学生的一种自觉行为。
3.从班级“小圈圈”到班际“大圈圈”
“文学小圈圈”的运行初期是以班级为单位，班内学生根据选书情况组建阅读圈。由于“文学小圈圈”强调学生个体在对作品个性赏析基础上的阅读与分享，因此，特别需要圈圈成员之间的多元组合与互补，以此激活学生的阅读思维，拓宽学生的赏析视角。所以，待“文学小圈圈”运行比较正常后，尤其到了中高年级，教师可引导学生打破班级“小圈圈”的限定，组建班际间的“大圈圈”。所谓“大圈圈”并非仅仅指人数的多寡，还指组圈人员所涉及的范围，此时的“大圈圈”可以是围绕同一本书的同个年级或多个年级之间学生的圈圈组合，也可以是围绕同一作家系列作品的同个年级或多个年级之间学生的圈圈组合。班际“大圈圈”使得更多陌生的面孔因为相同的阅读爱好而组合在一起，从而激发了学生的阅读热情。
二、提升文学阅读品质的有效对策
“文学小圈圈”通过多种策略提升学生的课外阅读品质，主要策略有如下几种：
1.独立阅读，强化自主体验
独立阅读的理念落实在“文学小圈圈”中，即是学生自主选择阅读书籍、自主制订阅读计划、自行编写研讨题目。
1）自主选择阅读书籍
“文学小圈圈”改变了以往课外阅读中学生选择权被剥夺的状况，让每个学生自主选择作品，把阅读真正地建立在学生的兴趣与需求之上。为确保学生所选的书籍具有一定的可读价值，教师可举办小型书展，让学生自行携带感兴趣的书籍参加，利用书展与同学交换及分享。教师也可将适宜的书介绍给学生。师生经过交流、讨论后可确定难度适宜的“推荐书单”。学生可根据书单查看作品，选定自己所要阅读的书目。最后，选择相同书籍的学生组建成“文学小圈圈”。将选书自归还给学生，除了尊重学生个体外，也将权利及责任进行分摊，提早训练了学生的阅读意识，为学生将来进行更独立、有效的阅读做好准备。
2）自主制订阅读计划
推行“文学小圈圈”的最终目的，是为了造就更多具有独立性和自发性精神的终身阅读的爱书人。因此，“文学小圈圈”组建以后，圈圈成员须自行讨论制订阅读计划，如确定阅读时间，安排聚会、研讨次数，商定每次聚会、研讨前的阅读内容，分配各自的研讨角色，以保证文学圈阅读活动顺利进行。通过制订阅读计划明确可预见的阅读进度，明确圈圈成员各自担当的权利和义务，使“文学小圈圈”得以正常、有序地推进。
3）自行编写研讨题目
“学生自行编写研讨题目”是“文学小圈圈”一项特有的活动，是培养学生独立阅读意识的有效形式。学生自行编写研讨题目大体经历如下几个阶段：圈圈成员自己找重点、提出问题；自己设定讨论程序；用笔记或图画引导阅读及讨论内容。这样，教师把提问题的主导权归还给学生，即通过教师“强制要求”学生自行编写讨论问题的方式，把学生的阅读层次推向另一个更具挑战性的高度。学生在设计研讨题目的过程中，必然需要反复地阅读原文，这不只是在训练他们自发性阅读的能力，更有助于提升学生对文本的独立思考和深层理解能力。
2.角色研讨，促进能力提升
如果说独立阅读是学生与文本的心灵碰撞，那么，角色研讨则是学生与同伴之间多样视角的思维撞击。在学生个体自主阅读的基础上，“文学小圈圈”通过组织学生分工合作扮演不同的角色来参与讨论，以多元的方法及视角去分析文学作品。
1）正确定位角色
在自读准备阶段，“文学小圈圈”每位成员都要认真、独立地阅读所选作品，然后结合自身特点，选择能够胜任或希望尝试的角色。学生在完成“自读日志” 的基础上，选择性地完成相应的“角色日志”。一般来讲，“文学小圈圈”的每位成员要扮演四个关键角色：研讨小主持（负责主持“文学小圈圈”讨论全过程；准备系列开放的问题，引导成员就整个文本进行交流，而不过分关注细节）、朗诵小广播（负责把书中有意义的句段挑选出来朗诵、欣赏）、追踪小记者（负责用流程表或简笔画形式呈现故事发展情节、时空背景等）、连结小天使（负责把故事内容与自己的生活经验链接，找出关联性），和四个补充角色：词汇小灵通、摘要小神童、预测小专家、文本小神探。这些研讨角色造就了“文学小圈圈”的两大特色：一是研讨会的成员必须各司其职，以分工合作来共同解读作品；二是每个学生在每次研讨中都必须扮演一个全新的角色，用多元的方法及视角去分析文学作品。
2）开展角色研讨
定期交流、进行角色研讨是“文学小圈圈”得以正常运行的引擎，也是检验和促进学生阅读的助推剂。“文学小圈圈”中的角色研讨强调的是有序交流，注重的是“补充、修改、质疑”。如阅读《强盗》后开展“文学小圈圈”的角色研讨活动，研讨小主持作为阅读聚会的主持者，通过“请‘追踪小记者’介绍文章的主要内容”、“请‘词汇小灵通’谈谈发现的重点词句”、“请‘预测小专家’谈谈故事接下去会怎样发展”、“请‘朗诵小广播’为大家朗读精彩句段”等形式来组织话题。通过有序引导、深入研讨的方式，发散圈圈成员的思维。“文学小圈圈”其他成员通过“我有补充……”“我选了另一个词……”等形式从各自角色出发展开讨论。“角色扮演”和“积极对话”的形式使得“阅读分享”的过程更具吸引力，让学生成为快乐的阅读者。
3）轮换研讨角色
在“文学小圈圈”活动初期，可将各个角色固定一个月左右，每周组织一次研讨。这样有助于学生对角色责任形成较明确的认识，有效地扮演角色，熟悉“文学小圈圈”的运行模式，保证研讨的高质量。待到学生对第一角色明晰，“文学小圈圈”运转自如时，可采取一周轮换一次的研讨形式。其目的在于使每一个学生都有机会尝试不同的角色，都能从不同的角度赏析文学作品，得到不同的认识。同时，角色轮换也使小组成员懂得聆听多种讨论与观点，意识到要对自己所学的东西负责，促进角色间的相互尊重。
3.个性创作，增强阅读内驱
经历角色研讨的阅读分享之后，“文学小圈圈”会再次回归到个体阅读。不同的是，此时的个体阅读是多元赏析阅读后的再发现和再提升，是阅读深化后的具有个性的演绎。
1）阅读的二次发现
经历“文学小圈圈”聚会、研讨后的学生，不会停留于阅读的表面，而是走进了作品的更深处，学会了质疑和思考。如圈圈成员阅读史铁生的《我与地坛》，讨论“地坛给了作者什么启发”后，学生相互启发，有了新的发现：有的学生认为，地坛“让作者感受到时间的永恒魅力，时间的永恒和历史的沧桑衬托出个人遭遇的微不足道，它使得一切痛苦都失去了分量而又从反面使一个不幸的人得到解脱”；还有学生说“既然谁也摆脱不了一死，所以一切追求都失去了意义。可是，一切的消极颓废不是同样也失去了意义吗？上帝留给我们的，只有好好地活着”。没有深度地阅读，没有深入地思考是绝对领悟不到这样的层面的。
2）表达的吸收内化
独立阅读的过程是学生浸润作品，吸收、内化语言的过程；聚会、研讨的过程是学生提炼作品语言表达特色的过程。在阅读萧红的作品中，学生不知不觉地被其语言特色所浸润，并在不知不觉中吸收、内化，写起文章来竟也有了几分神似。如一位学生读了《呼兰河传》后写的书评片段：呼兰河小城中的人都是些甘愿做传统思想的奴隶的人，但这些人同时又在抱怨自己的生活，所有的人都得按照“几千年传下来的习惯而思索而生活”……萧红的童年是寂寞的，萧红写作《呼兰河传》时的心境也是寂寞的，然而呼兰小城那死板的生活、死板的人们更是寂寞的……
3）展演的个性创意
“文学小圈圈”借展演来实现交流与分享，展演形式有小短剧、诗歌朗诵和海报评比。个性化的展演，一方面是将静态的阅读过程，以立体、动态的活动方式呈现，另一方面，圈圈成员在展演过程中相互启发、相互影响，深化了对作品的理解，激发了个性创作的欲望。自编、自导、自演作品的“读者剧场”，是最受学生欢迎的展演方式。圈圈成员先将所阅读的作品改编成剧本形态，然后以朗诵者的身份，手持剧本，在“观众”面前以声音与表情相结合的形式呈现剧本内涵。表演时不需要刻意装扮，也不需要过多的舞台装饰，“观众”主要通过想象剧本内涵、聆听朗读者的诵读、观看朗读者的表情，来欣赏文学剧场的表演。丰富多彩的演示展现了“文学小圈圈”的共同阅读成果，满足了学生的表现欲望，使阅读走向更深层次，成为学生一种内化的自觉行为。看似业已结束的“文学小圈圈”阅读，恰恰成为下一轮圈圈活动的开始。
“文学小圈圈”将零散、松懈的个体阅读组建在一起，保障了阅读的有序、高效，增强了学生的阅读内驱力。而从个体到群体再回归个体的阅读策略引导，梯度地推进了学生的课外阅读，有效地提升了学生的文学阅读品质。
参考文献：
[1]刘淼，金艳峰.文学圈――阅读教学方式的变革[J].语文建设，2006（8）：45-47.
