深度阅读教学范例6篇

深度阅读教学

深度阅读教学范文1

一、注重发掘,领会意蕴

在阅读中让学生学会发掘文中的关键词,读懂句子,领会蕴含的意思,是深度阅读教学的主要途径和有效手段之一。如苏教版四年级下册《第一次抱母亲》一文,最后一段中有一句是这么写的:“母亲以80多斤的身体去承受那么重的担子。”这是全文的重点句,教学时教师必须抓住关键词“担子”,只有引导学生联系身边实际和上下文咬文嚼字,才会走进作者的内心。“同学们,你看句中贫困人家的‘担子’,联系生活实际和上下文想想‘母亲’都承受着哪些担子?”有学生说:“她不只挑着100多斤实物担子,还要照顾子女。”有的说:“她不仅要养育子女,还要下地干活。”有的说:“她不但要承担家庭的一切债务,还要应付人情世事。”再追问:“当你理解了‘担子’之后,再看前面句子中的‘翻山越岭’,‘母亲’仅仅是翻一山、爬一岭吗?”学生们又纷纷议论开了。通过互动让学生深入到文本的字里行间去品读,品味作者遣词造句的精妙,品味文字背后的丰富内涵,让“母亲”的高大形象在学生头脑中丰满起来。

二、注重拓展,满足需求

《语文课程标准》指出:“教材要有开放性和弹性,在合理安排基本课程内容的基础上给地方、学校和教师留有开发、选择的空间,也为学生留出选择和拓展的空间,以满足不同学生学习和发展的需要。”作为教师既要引导学生把文本读“薄”,让接受能力较差的学生学有所得,也要把文本读“厚”,以满足优生的求知欲望。如苏教版四年级下册《三顾茅庐》一课,文中有一句:“刘备听了茅塞顿开,像拨开乌云见到了青天。”授课时,笔者这样引导:

师:“茅塞顿开”是什么意思?

生:就是一下子明白。

师:若用文中的句子回答呢?

生:像拨开乌云见到了青天。

师:联系故事的前因后果,读过《三国演义》的同学能说一说刘备究竟明白了什么吗?

此刻班上的优生争先恐后各露锋芒,有说隆中策略内容的,也有说群雄纷争要害的……如此引答辐射开,使学生在理解的基础上满足好奇、好胜的心理,激发广泛的阅读兴趣,从而达到把文本读“厚”的目的。

三、注重补白,激起共鸣

我国的语言文字博大精深,每一句话,每一个字词,甚至连每个标点符号都有其用意。在阅读文本时,教师要引导学生逐字逐句地读,尽可能走进文本,跟作者、编者进行深度对话,关注细节,用敏锐的目光读懂文本。即使是对文本中的一个省略号,也不可忽视,因为有的省略号是文定的空白。在教学中教师应引导不同程度的学生发挥各自的想象力,说出“潜台词”,从而更深入理解文本所蕴藏的人文情感。如苏教版四年级下册《天鹅的故事》一文,在第6自然段“冰层裂开了一条小缝,接着又裂开了一条……冰面终于塌陷了”中,特意用省略号留下空白,让读者有想象和拓展的空间。教学时,笔者就充分利用这个“空白”鼓励学生联系上文大胆想象,学生果然七嘴八舌地说开了,越说越激情,引起了共鸣,仿佛身临其境看到了老天鹅身先士卒感召同伴的高大形象,丰富了课堂资源,使课堂精彩纷呈,焕发出生命的活力。

深度阅读教学范文2

一、筛选并整合文本信息

在深度阅读中,学生要善于筛选出文章的重要信息。通过快速浏览确认信息的检索区间,从原文中找出关键词语或句子,提炼出要点信息。学生在总结概括文章的要点信息时,要用在原文中找到的对应语句与题目所提供的信息相对比,进而形成准确的认识,做到从文章出发,不主观臆断。这样可以有效防止出现“以偏概全”“无中生有”“偷换概念”“因果倒置”“答非所问”“牵强附会”等错误。

教师要引导学生在筛选并整合文中信息时提炼出文章的主旨及思想,通过自己的语言来表达,形成正确的认识,真正把握文章的重点。学生要能够根据题目要求,把主要信息和次要信息区分开来,去掉无效信息,将有效信息加以提炼概括,组织语言。

二、把握文本结构,概括中心意蕴

把握文章结构时要站在一定的高度看问题,不能一叶障目,不见泰山。学生只有通过深度阅读才能够更好地了解文章的结构,明确文章的写作特点,清楚文章的框架。学生在大脑中梳理出一个清晰的文章框架结构后,就可以根据需要寻找内容要点,进行有针对性的阅读。文章框架结构清晰了,学生在寻找关键信息和内容要点的时候就会有的放矢。有目的性的阅读会使学生更容易突破要点,形成主观的深刻认知,进而把握文章的中心思想。

概括中心意蕴是学生通过深度阅读必须掌握的技能,也是学生阅读的重c。只有把握了中心思想,才能够更好地理解文章的要点信息,对文章的主旨和观点态度进行准确把握。为了更好地概括出文章的中心,学生首先要抓关键部分。学生在进行深度阅读时不能胡子眉毛一把抓,那样会找不到内容要点和关键信息,进而导致对文章的主旨把握不准确或者是出现偏离。对文章中心而言,文章标题、开头、结尾都是要抓住的关键部分,可以说它们就是概括中心的要点信息,要特别关注。学生要善于从这些部分分解出要点,提炼出信息要点,归纳各层层意,进而提炼出中心意思。

其次是抓文体。不同的文体在表达中心的时候也是有侧重点的,学生要明确不同文体的不同表达方式。如新闻类记叙文主要看写了什么人,记了什么事,表现了什么精神,有什么社会意义,这些都是通过简单的记叙来实现的,理解起来比较容易;报告类的文章学生需要看肯定了什么,否定了什么,作者通过写作想要表明什么观点,这就是文章的中心思想;科普文章科学含量比较高,从记叙上语言比较正式、朴实,但是主旨会很明确,一般就是介绍什么新成果、新工艺、新技术和新见解。学生只有了解了不同文体的表达方式,在自主思考和阅读时才会轻松应对。不同的文体表达不同的思想,在概括这些要点信息时,学生要具体情况具体分析。

最后要抓联系。学生在阅读过程中要善于展开想象和创造,大胆地进行联想和猜测,把作者的人生经历及思想状况,作品产生的背景,甚至将文章运用的材料都联系起来,全面地思考作者的写作意图,给文中内容正确定位,归纳文章中心意思。

三、做到“三问”,分析文本特征

在深度阅读中,学生要善于探究文本的基本特征和表现手法,此时学生要做到“三问”。也就是问“写什么”“怎么写”“为什么写”。学生要在阅读全文的基础上问这样的问题:文章写了什么?重点是什么?头脑中有了这些问题,在阅读过程中就会积极主动,围绕这些方面进行思考和探究,通过问题来把握不同类型文章的具体特征。

学生了解了这些特点,就会思考作者如何介绍写作对象?使用了哪些技巧?采用了怎样的说明方法和表达方式?在探究为什么写时,学生可以思考某些表现手法为何这样运用,某些语句、段落为何这样安排,因为这些都与分析文本的基本特征和主要表现手法有关。当学生对于这些问题有了明确的答案后,对于文章的特点和表现手法也就有了清楚的认识,从而实现深度阅读。

四、评价文本的主要观点和基本倾向

学生在评价文本的观点和倾向时要注意抓住核心内容,全面分析,不能片面地考虑或者以偏概全,同时还要尊重事实,有理有据。评价时虽然可以发表不同见解,但决不能游离于事实之外,或只抓住细小的一点无限放大。评价一定要以尊重事实为前提,对文本进行全面、客观、恰当的评价。学生对于文章的评价要注意拓展开来,深度分析,要从具体事件、场景入手,由表及里,深入拓展,从而把握文本的主要观点和基本倾向。

深度阅读教学范文3

传统的大学英语阅读教学主要从词汇、句子结构和语义层面对阅读文章进行分析,对阅读效果的检测也只侧重于词义辨析、主旨大意和句意解读上,阅读题型的设置也只以判断正误和多项选择为主。这种阅读教学模式和评价方式阻碍了学生深层次阅读能力的提升(李言株,2019)。笔者以《新视界大学英语综合教程4》中Unit2ReadingBooks为例,探讨如何在大学英语深度阅读中培养学生的思辨能力。

1.阅读前——预知和讨论

美国著名教育家杜威认为,“思维是由问题开始的”(王娟,2019)。在阅读课文前,教师先组织学生进行阅读的导入环节。以Unit2ReadingBooks为例,教师首先向学生抛出讨论问题:Whatarethegreateststoriesyouhaveread?然后向学生展示相关图片或者视频,激发起学生讨论和探究的欲望。学生通过头脑风暴形成图片化的记忆。在讨论中主要采取生生互动的模式,学生可提问的内容包括但不局限于“Wheredidyougetthestory?”“Haveyourecommendedthebooktoothers?”等。提问的内容可发散但不能脱离主题。接下来教师带领学生解读文章标题,组织学生预测文章大意、作者的读书经历等。

2.阅读中——巧设问题和绘制思维导图

在阅读文章时,教师要鼓励学生多提问。“创新性提问不是就课文已知的事实进行提问,而是针对课文主题挖掘深层含义,发挥联想,联系生活实际,结合真实世界,建立真实语境,开展真实交际,从而使学生进入用英语思考、交流、做事和做人的环境之中(夏纪梅,2003)。”以Unit2ReadingBooks为例,当读到作者介绍家里的一面墙的书架上全部陈列的都是书时,教师可就真实场景引导学生提问,提问内容可涉及是否有书房,书房的图书量是多少,最喜欢读的书有哪些等。把学生带入读书的回忆中,开展真实的交流。在阅读论文时,学生要养成批判性阅读的习惯,避免盲目和无计划的阅读。首先,教师指导学生采取“自上而下”“自下而上”和“交互阅读”相结合的多种阅读模式,从篇章的整体出发,归纳总结主旨大意,提炼关键词或者论点。其次,引导学生寻找和分析求证每一段的主题句,了解段落与段落之间的关系。最后,以学生为“主导”,绘制思维导图,通过展示思维导图作品,促使学生学会分析、评价和质疑。

3.阅读后——续写文章或组织辩论

在学生完成阅读之后,教师可组织学生对文章的主旨大意、写作风格、人物塑造或背景知识等进行评价,对节选的阅读文章或者开放性结尾的阅读文章进行续写;对正反论述性的阅读文章还可以组织辩论赛,培养学生从不同角度分析问题的能力及面对不同观点所应具有的包容态度。

二、思辨能力的评价体系

按照著名批判性思维专家恩尼斯的归类,批判性思维检测可分为两大类。一类是检测批判性思维某一方面的测试;另一类是检测一个及以上批判性思维方面的测试。也有一些覆盖批判性思维多方面的测试,比如罗思高阶认知过程测试、探询技能测试、新泽西推理技能测试、推理与交流评价和阅读能力中的推论能力测试等(武宏志,2015)。其中“阅读能力中的推论能力测试”由琳达和辛莎研发,针对6年级至8年级的学生,主要测试阅读理解中推断问题的能力,只有选择题和构答反应两种题型,相对单一。目前,对阅读能力的测试普遍采取国际上公认的“国际批判性思维阅读和写作测试(TheInternationalCriticalThinkingReadingandWritingTest,2006)”。该测试由两部分组成,第一部分总分80分,非选择题,主要考查学生阅读文章后对文章写作目的、具有争议的问题、结论、假设等8个问题进行论证。第二部分总分20分,主要考查学生评论文章的能力。本文主要选择该测试作为大学英语批判性阅读能力的检测工具。

三、思辨能力培养在大学英语阅读中的教学实践

为了检测大学英语深度阅读中思辨能力的培养效果,笔者于2018年9月至2018年12月在西安某大学会计专业大二年级开设的《大学英语》课程中进行了为期一学期的批判性思维阅读课教学实践。参与受试的实验班共36人,对照班共36人。实验班按照本文前面提到的思辨能力培养的三种路径(阅读前、阅读中和阅读后)进行授课,对照班则按传统的阅读模式进行授课。

1.前测

笔者于2018年8月对实验班和对照班的英语阅读能力进行了检测。前测试题(总分30分)共两个题型:题型一来源于2018年全国大学生英语竞赛(C类)初赛阅读理解SectionB匹配题,共5题10分,主要考查学生分析问题的能力;题型二来源于2017年12月大学英语四级考试SectionC深度阅读,多项选择题,共10题20分,主要考查学生概括能力和推理能力。前测采用在线测试,考试时间30分钟。实验班和对照班应考分别为36人,实考分别为36人。统计测试结果得出,实验班学生平均分18.92分,对照班学生平均分18.65分。前测显示实验班和对照班在英语深度阅读中学习效果基本一致,可以作为受试班级进行教学实践。

2.后测

笔者于2018年12月对实验班和对照班的英语深度阅读能力进行了再次检测。后测共分两个环节,第一环节为阅读在线测试,测试题和前测题题型一致,题目难度基本一致。在线测试第一部分选自2018年全国大学生英语竞赛(C类)决赛阅读理解SectionB匹配题,共5题10分;第二部分选自2018年6月大学英语四级考试SectionC深度阅读,多项选择题,共10题20分。笔者用SPSS软件对考试成绩进行了统计分析,结果如下:实验班的平均分高于对照班5.17分,两班的阅读水平也存在明显差异(Z=2.25,P=0.030.05)。第二环节为英语辩论赛,辩论赛的主题为“GiveBeggarsMoneyorNot”。实验班和对照班每班组队一组,每组辩手6人,每组剩余30位学生编入自由辩论组,在自由辩论环节围绕主题进行举证和总结。本次辩论赛是全英文的定题辩论,正方为对照班,反方为实验班。辩论前所有准备工作由辩论组组长安排,反方组(实验班)组长在准备阶段组织了所有辩手阅读文章、搜集资料、提炼观点、设置问题并在组内进行正反辩论的操练演习,预知对方辩友的提问策略和辩论技巧。正方(对照班)组长先分工、再组织主要辩手查找资料,编写问题。没有进行组内的正反方辩论预演。本次英文辩论赛采取定性研究和定量研究相结合的方式,辩论赛设有专门的评价量表,总分70分,考查点涵盖预测能力、分析问题能力、反驳能力、质疑能力、举证能力、逻辑推理能力和评价能力共7项,每项10分。实验班和对照班此轮辩论赛的总分分别为60.2分和39.1分,实验班在每个单项上的得分也明显高于对照班,尤其在预测能力和逻辑推理能力方面,实验班呈现明显优势,两个班的得分差距分别为3.7分和3.3分。

3.结论

通过对实验班和对照班前测和后测的数据分析不难发现,思辨能力和大学英语深度阅读效果呈正相关关系。

4.不足之处

基于思辨能力培养的大学英语阅读教学对促进学生的阅读效果有积极的促进作用,它使学生从被动地接受知识转变为主动获取知识,并潜移默化地获得预测能力、推理能力和评价能力等批判性思维必备的素养;也使学生从走马观花地阅读学习中开始体验深度阅读带来的惊喜。但此次的教学实践也存在明显不足,主要体现在两方面:一方面是英语阅读中的思维训练方式相对单一。并不是所有的阅读文章都可以用思维导图形象表达出逻辑关系,诗歌、小说等其他类型就可以从不同角度进行发散性思维的训练。另一方面是评价方式无法避免主观化。此次教学实验的范围比较小,在授课中培养途径还比较单一,在评价维度上也只涉及思辨阅读的7个方面,对于批判性思维的核心技能“解释”和“自我校准”尚未涉及。

深度阅读教学范文4

【中图分类号】 G633.33 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463(2016)08―0050―01

中学时期是学生世界观、价值观形成的关键时期,也是阅读能力、文学素养、鉴赏能力和审美能力养成的重要阶段。良好的阅读习惯一经养成,学生将终生受益。因此,教师有责任、有义务引导学生进行文学作品的深度阅读,重视培养学生阅读习惯。教授学生如何广泛阅读,使其养成良好的阅读和思考习惯。

一、初中生养成深度阅读习惯的必要性

如今的初中生作为互联网的“原住民”,成长在大众传媒、网络媒体极度繁荣的移动互联网时代,生活、学习、思维方式都深受网络媒介环境的影响,相较于中外经典著作、中国古典诗词、散文诗歌等,他们更愿意去阅读电子书、阅读网络文学作品。接触不同的媒介、不同的阅读习惯会形成不同的思维方式。虽然网络文学作品也有着自身的魅力与优点,但是教师有义务和责任引导学生去阅读经典著作,使学生欣赏到纸质经典文学作品的独特魅力,体会到深度阅读不同于碎片化阅读的乐趣与收获。另外,深度阅读能够帮助学生形成积极的人生态度和正确的价值观,丰富学生的精神世界,学生可以在阅读中学会独处,学会深度思考。

二、要以学生为中心,尊重学生的阅读体验

阅读是读者与作者之间心灵的交流,对学生来讲是一种个人化的阅读体验。教师在引导学生进行深度阅读训练的过程中,不应该以应试教育的目的性取代文学阅读的价值意义,应重视学生的兴趣爱好和关注点,在选择文学作品时给予学生选择的空间和自由,允许学生选择自己喜欢、感兴趣的作品,充分给学生自主阅读的机会,此举可以激发初中生的阅读兴趣,提高自主阅读的积极性。

教师应尊重学生的体验,要尊重和鼓励学生独特的理解、感受和体验。即使是课文也不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践,也要避免远离文本的过度发挥。文学作品是通过故事、人物、意象等对读者发生作用的,所以阅读教学中要给学生充足的自主阅读时间,指导学生沉浸到作品中去,与作品中的人物相互交流,设身处地品味作品的意境,获得审美体验。

三、指导学生深度阅读的具体方法与技巧

(一)读写结合,定期做读书笔记,及时总结归纳。写作能力的提升离不开深度阅读,深度阅读能够帮助学生增强对文字的理解、感知与把握能力。学生在阅读中边读边记,随时记下作品里语言优美或思想凝练的词语、句子甚至段落,记录自己与作者之间的情感共鸣、阅读文本之后的心得体会,可以积累丰富的写作素材,是一种阅读之外的延伸创作,这就是做读书笔记的益处。阅读笔记能够将学生的阅读过程、思考过程、写作过程有机连接在一起,这样以读促写,读写结合,对学生的阅读能力、思维能力、写作水平的提高都有帮助。所以语文教师应该鼓励学生做读书笔记,写读书心得,定期在学生中进行文学作品阅读体会的分享、交流、探讨,养成学生边读边写边思考的好习惯。

深度阅读教学范文5

一、换位阅读,激发共鸣

新课改提倡以生为本的教学理念,提倡在教学过程中尊重学生的主体地位,让学生在情感共鸣下升华自己的阅读体验,要达到这样的教学效果可以通过换位阅读的方式来实现。换位阅读,实现了学生的个性解读,让学生在阅读的过程中深入文本,深刻体会文本中的情感意蕴,激起学生的情感共鸣,让学生获得情感熏陶。

例如,在教学《月光启蒙》这篇课文时,教师就运用了换位阅读的方法引导学生深入体会文本中的情感,让学生受到情感的熏陶,实现思想情感的深刻体验。在这篇课文中,作者向读者展示了浓浓的亲情,在文章中描绘的画面让我们深深陶醉其中,唤起了大家美好的回忆――夏夜的月光下,母亲唱着民谣、讲着故事,这样的情景是我们每个人都有的经历,所以作者表达出来的对母亲启蒙教育的怀念之情大家基本上能够感受到。为了深化学生的阅读体验,教师鼓励学生进行换位阅读,也就是让自己变成文本中的小主人公,想象自己在夏夜柔和的月光下,听着母亲轻柔的声音,仿佛自己又回到了童年一样。学生们在这样的情境中进行阅读训练,产生了一种身临其境之感,这样,对文本中蕴含的浓浓亲情以及对母亲的感激怀念之情的体会就更加深刻。

在阅读教学中,深入文本体会其中蕴含的深厚情感是深度阅读的一个重要内容。小学生在阅读文本的过程中,教师可以抓住能够激发学生情感共鸣的内容引导学生进行换位阅读,在换位的过程中深入品味,在身临其境的过程中深刻体会,这样的过程有助于学生对文本的深刻领悟,让学生获得和文本相同的情感体验,提升学生的情感意识。

二、互动阅读,碰撞思维

互动教学是阅读课堂教学中效果很好的一种教学方式,通过学生、教师以及文本之间的有效互动可以让学生获得独特的体验。在阅读过程中,鼓励学生主动质疑,互动阅读,让学生的思维碰撞出智慧的火花,在自主探究的过程中挖掘文本的深层意蕴,激发学生的个性体验,这就是深度阅读的目标。

例如,在教学《九寨沟》这篇课文时,在这篇课文中作者用生动优美的句子向我们展示了九寨沟的美景,我们也被九寨沟的神奇景色所深深陶醉。在这篇课文的教学中,教师将审美教育作为教学的重点,其中采用了互动阅读的方式引导学生深入体会,获得自己的审美体验。在教学过程中,教师首先让学生初读课文,获得自己的初步感知,然后为学生展示了关于九寨沟的视频资料,让学生从视觉方面深刻体会九寨沟的神奇景色,同时和文本描绘进行对比,找一找文本中的哪些句子和视频资料相对应,让学生形成视觉上的认知。在此基础上,教师引导学生自己读一读文本,要求学生有感情地朗读,读出自己的独特感受,读完之后引导学生说一说自己的体会,这样的过程让学生的想象力得到了充分的发挥,语言表达能力也得到了一定程度的提高。最后,教师为学生进行朗读示范,教师采用了配乐朗读的方式让学生深入体会情感表达以及朗读中的处理,引导学生体会应该如何处理朗读中的细节。

在这样的过程中,学生的朗读能力得到了提高,同时学生对九寨沟神奇景色的体验也得到了进一步升华。在阅读过程中,互动阅读更加有助于学生个性化的展现,让学生在和文本以及教师互动的过程中获得深刻的体验,同时展示自我,实现了深度阅读的最终目标。

三、拓展阅读,延伸课堂

在阅读教学中,对文本内容进行适当的拓展延伸也是帮助学生深度阅读、升华学生阅读体验的有效方法之一。在延伸的^程中学生的视野逐渐开阔,情感得以激发,也有助于学生对文本意蕴的深刻体验,这样不仅能够发挥学生的想象力,而且可以促进学生对文本主题的深入体会。

例如,在教学《二泉映月》这篇课文时,为了教师引导学生充分体会文本的文质兼美、意蕴深刻的特点,就选择了这样的阅读方法。首先教师通过播放乐曲《二泉映月》来激发学生的阅读兴趣,也让学生产生探究文本的热情,激发了学生的求知欲。在此基础上,教师引导学生走近作者,走近文本的主人公阿炳:“听了优美的曲子,你想了解阿炳其人其事吗?那么,大家一起行动起来,去找一找阿炳的相关资料,然后我们一起来学习一下吧。”在教师的鼓励下,学生通过搜集整理阿炳的相关资料对阿炳的坎坷经历有了深刻的了解,教师又补充了日本指挥家小泽征尔先生对 《二泉映月》 的高度赞誉,学生由此对阿炳不禁产生了一种深深的敬意。

在教学过程中,教师有意识地引导学生进行拓展阅读,有助于丰富学生学习的资源,让学生的认识更加深刻,帮助学生获得更加丰富的知识,获得深刻的体验。

深度阅读教学范文6

【关键词】小学语文 课内外阅读 阅读教学

阅读是语文教学的主体,是培养学生说话、识字能力的主要途径,是写作的必备前提。可以说,阅读能力不仅是学好语文的基础,也是学好各门学科的基础。而小学生的阅读主要分为课内阅读和课外阅读两类。课内阅读是基于课本,通过阅读课文,获取一定的信息,掌握一些修辞手法。课内阅读的优点是有着教师的指导,能够对文章进行较为透彻的理解,掌握生词,缺点则是阅读范围较为固定,信息单一。课外阅读则恰恰相反,课外阅读对学生的阅读能力有着更高的要求,没有教师的指导,同时文章里有着大量的生词,需要学生自己解决,是对学生能力的综合考验,阅读难度高了,获取的信息自然也比课内阅读要丰富,同时更加贴合学生的兴趣。笔者认为,阅读教学不应该将课内外阅读割裂开来,而应该让二者相互配合,从而提高学生阅读获取信息的能力。

一、现阶段小学生课外阅读的情况

在笔者看来,阅读应该是一种学生从小就养成的习惯,这样他们才能做到自发性的阅读。然而,现实中小学生的阅读情况却不容乐观。课内阅读有着教师的督促,阅读效果尚可,但是课外阅读的情况则良莠不齐。曾经有一项调查表明,我国小学生与西方同龄人相比,每年要少读近十万字。除此之外,学生的课外阅读也大都不是自愿的,而是有着家长的督促或者教师布置的阅读任务。虽然能够保证一定的阅读量,但是这种压迫式的阅读只会造成一种恶性循环,导致学生心底排斥阅读,一旦他们年龄大了,没有父母的束缚,很可能会拒绝阅读,这也导致学生无法养成阅读的习惯。在阅读的引导上,教师和家长也有很多不足,最为显著的是没有帮助学生选择书籍,一味地让他们阅读四大名著或者外国名著,要知道四大名著和一些外国书籍是初中必选读物,对于小学生来说,阅读难度较大,这也导致学生在心底排斥阅读。在笔者看来,教师应该着眼于课内阅读培养学生的阅读兴趣,然后转移到课外阅读,帮助学生甄选适合的书籍,促进学生养成阅读的习惯,最终提高学生获取信息的能力。

二、从课内阅读入手,培养学生的阅读兴趣,继而形成习惯

小学生的年龄较小,在阅读时,容易受到情绪和兴趣的左右,遇到喜欢的童话故事一类的文章就想看,而对一些科普类文章则缺乏一定的阅读兴趣。学生的这种年龄特点既是教学优势,也是教学难题。教师要学会投其所好,从学生的兴趣着手,引导学生进行阅读,激发起阅读兴趣,最终促进学生养成阅读的习惯。语文课本的选文不是教师能决定的,总有学生喜欢的课文和不喜欢的文章,这就要求教师在现有的课文中深挖教学切入点,然后,引导学生进行阅读。比如,某一次的阅读课主体是红色记忆,缅怀抗日英雄。虽然每一代人都在接受红色记忆的洗礼,但是不能否认,学生对于这种阅读主题兴趣不高。为了勾起学生的兴趣。笔者将课文《王二小》改编的电影播放给学生看,学生深深地受到二小的大无畏精神的感染,对抗日英雄肃然起敬,想要通过阅读感受那段血色记忆,很自然地拿起笔者分发的阅读素材进行阅读。

三、帮助学生选择课外阅读材料,进一步培养学生的阅读兴趣

笔者在前文已经提到,我们的学生在阅读素材的选择上没有什么经验,只是根据家长或者教师的要求进行阅读,阅读素材一旦超出他们的能力范围,就会导致学生的阅读效果下降,甚至是产生抵触阅读的情绪。因此,教师要对班级中的学生进行一定的调查,包括学生的阅读兴趣、阅读能力等,然后结合学生的特点,给学生推荐书籍。在阅读课上,教师可以专门挑一堂课,向学生推荐一些阅读难度不大,同时意义深刻的文章,来帮助学生进行阅读素材的甄选。当然,课外阅读也不能一直停留在较为简单的文章上,教师在选择素材时,应该逐步加深深度,拓宽选材幅度,提高学生的阅读能力。当然,教师在给学生选择了较大难度的文章后,不能对其置之不问,那样的话学生的阅读积极性会受到极大的打击。教师应该同学生一同阅读,适当的给予学生指导,从而降低学生阅读的难度。指导并不是将信息直接告诉学生,而是通过提问来进行,一方面,教师的问题逐步加深,指明了文章的脉络,另一方面,学生带着问题进行阅读,阅读更具有针对性,能够提高阅读效果。比如,在笔者看来《蒙娜丽莎的微笑》一文对学生较为的晦涩,表面上看仅仅是描写游人观察蒙娜丽莎时的心理活动,其实是暗讽当时社会的黑暗,学生很难体会到深层次的含义。因此,笔者给学生提出几个问题:文中的“我”为何看到蒙娜丽莎深邃的眼眸会感受到一阵阵阴冷?....通过一些指示性的问题给学生的课外阅读带来帮助,促进他们养成课外阅读的习惯。

四、结语

总之,阅读教学是语文教学中的重中之重,是学生语文能力的重要体现。语文教师在教学中要时刻将培养学生的阅读能力置于首位。当然,阅读能力培养的方法还有很多,不同学生因为自身条件的差异而有所不同。教师还要充分关注学生的个性差异,因人而异,针对不同个体量身定做合适的阅读方案,这样,才会真正使阅读能力的培养落到实处,从而使阅读成为提高学生语文素养和阅读能力的重要途径,为学生的长远发展奠定坚实的基础。

【参考文献】

[1]陈祖正.论小学语文阅读教学中口语交际能力的培养[J].曲靖师范学院学报,2014,S1:111-113

[2]刘秀华.探究小学语文教学中加强学生阅读能力的培养[J].中华少年,2015,24:45-46