混合教学论文范文1
在人们对混合学习认识和了解逐步加深的今天，混合学习开始受到越来越多的关注和重视，被应用于各个领域中，特别是现代远程教育教学。广播电视大学在1979年的成立，首先应用收音机、电视、面授等多种方式进行教学;其次随着云技术的发展，先后出现网络学院、开放大学等现代远程教育形式，混合学习在人们及时吸取知识和技能的背景下应运而生。远程教育与普通教育具有一致的教育理念，即均以学生为中心，但在具体的教学实施中远程教育与普通教育又有较大的区别。远程教育是教育教学随着时代应用而生的新型的教学模式，属于新、旧媒体的结合体。在远程教育中运用混合学习，首先考虑的是学习者的学习需要。相对传统教学形式，远程教育的教学和考核都可以通过网络进行，教师与学生在现实中的交流比传统教学形式一定程度上有所减少，教学模式呈现出明显的单面性。混合学习主要分为技能驱动型、态度驱动型及能力驱动型三类，随着现代远程教育教学技术的不断发展，各种不同的学习环节和学习手段被相继应用于现代远程教育中。混合学习在我国现代远程教育教学中的应用主要体现在以下几点:
(1)学生自主学习:人是远程教育的主要对象，学生自主学习教学形式的基本确立不仅是对“以学生为中心”理念的体现，同时与远程教育教师和学生之间的关系特征比较符合。当然，这种学习模式并非学生简单的自学，学生网络学习、协同学习等都是其包含内容。这种远程教育教学模式主要依靠网络和计算机多媒体技术，学校提供的支持服务是学生实现自主学习的基础。根据混合学习的需要，学生自主学习对多种技术、多种媒体、多种服务的结合尤为强调。
(2)加强对面授辅导的重视:相对传统面授来说，现代远程教育中的面授辅导有着极大的不同。这种不同首先体现在教学目标上，课程难点和重点是现代远程教育面授辅导的主要内容，在辅导的同时促进教师和学生的情感交流;其次现代远程教育的面授辅导在课时比重上根据学生需要和课程难度不同而不同，受课程内容量的影响不多;再次，现代远程教育面授的多媒体技术已经实现与课程的严密和融洽整合。
(3)师生交往以网上交互为主:在现代远程教育教学中，教师和学生利用网络交互功能已经可以实现实时与非实时(同步与异步)交互，学生的学习能够获得教师及时的帮助。
(4)在学生评价范畴中纳入形成性考核:远程教育教学中混合学习的应用一大特征为形成性考核的纳入，这种考核的纳入是对课堂教学的延伸，通过学生平时学习过程对学生进行长期的考核，不仅能加强学生学习动力，同时对学生学习情况的反映更加全面。
二、混合学习对现代远程教育教学模式影响
从混合学习在我国现代远程教育教学中的应用现状可以看出，混合学习已经深入到我国现代远程教育教学中，也可以看出混合学习对我国现代远程教育教学模式已经产生了很大影响，对促进我国现代教育教学模式改革具有重要作用。
(一)混合学习促进了对教师导学的深化认识
从古至今，人们对教师作用的理解都在于“传道、授业、解惑”的具体行为，教师在整个教学过程中就是引导、指导和辅导学生的学习，概括来说即指教师站在导学的位置。但仅仅从这一点来看，早期的现代远程教育教师导学与传统教育中的教师导学是没有大的区别的。而当现代远程教育教学中开始加入混合学习后，教师导学的内涵也随之进一步深化。混合学习下的现代远程教育教学中的导学是建立在建构主义学习理论和远程教育特征基础上的一种教学行为，相对传统的教学行为有了较大转变。在建构主义的理念中，学生的学习是对知识的有意识、有意义建构，主要立足学生已有知识、经验，而教学实践也早已表明教师在这种有意义的学习中具有必不可少的主导作用。尽管教师的引导、指导和辅导都是源于为学生自主学习服务的需要，但学生在自主学习的过程中仍然对教师的导学有同样的依赖，所以混合学习下的现代远程教育模式中的教师与学生的中心作用是统一的。且由于教师与学生在现实生活中无法接触，学生在混合学习的过程中往往更加需要教师的导学，教师在现代远程教育教学中除了要知道学生的学习技术、学习能力外，还要对学生的情感培养、协作能力、思想教育等进行全面的培养，这些都深化了现代远程教育对教师作用的认识。混合学习在现代远程教育教学中的运用，促使人们开始反思片面强调学生主体的教学模式，虽然远程教育更重视学生的主体地位，但同时也逐渐加强了教师角色的主体化，在强调学生自主学习之外也开始从教学概念的整体内涵去认识教师的主体作用，将教师导学纳入现代远程教育教学系统中。
(二)混合学习提供了构建学生自主学习模式的新视角
现代远程教育教学模式实质上看属于一种自主学习模式，这种学习模式是以学生自治理论为基础的，学生需要对自己的学习全程负责，其核心内容除了包括学什么、怎么学外，还包括利用什么学、什么地方学、什么时间学等，这些都是需要学生自主考虑。国内外学者对自主学习的看法同样多种多样，有些学者认为自主学习是一种个人操作行为，是行为主体对自己的的学习进行自我监控、自我指导和自我强化的过程;还有些学者认为自主学习是学生对自我动机和行为都有明确认知的基础上进行的主动控制和调节的学习。Wedemeyer作为“美国远程教育之父”，对自主学习有极为详细的见解:他认为针对大学层次的远程教育就是一种独立学习，学生可以根据自己的需要和条件对学习方式和考试方式自主选择，同时可以根据自己的需要和条件对学习进度进行自主选择。我国的一些学者认为，自主学习是学生在实现计划和安排学习活动的基础上进行的，在此基础上来监督、评价和反馈自己的实际学习活动，因此这一过程也是学生调节、修正和控制自我学习活动的过程。混合学习在现代远程教育教学模式中的应用，则为学生自主学习模式的构建提供了新视角。在混合学习条件下，学生的自主学习与教师的导学息息相关，在学生自主学习的过程中教师不仅是传播知识的人，也是设计学习活动的参与者之一，贯穿于学生整个自主学习过程。其次，混合学习下的学生自主学习不仅包含传统的利用文字教材进行自学的形式，同时包含了现代网络技术下的自主学习形式，是两种教学过程的结合。另外，混合学习模式下的现代远程教育教学在自主学习手段上对多种媒体的综合应用比较强调，不仅包含先进的计算机网络技术，同时也包含传统媒体，从而能够满足不同年龄、不同条件、不同文化层次的学习者的自主学习需求，给学习者们提供了更多的自主学习选择方式的机会。
(三)混合学习拓展了教学设计理论
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一、引言
目前，国家提出高等教育要培养创新、创业的新型人才，因此探索新的教学模式是实现潜移默化地培养学生的创新能力、探索研究能力、自主学习能力的重要环节和手段之一。《软件工程》课程是普通高等学校理工科专业的一门重要的计算机专业课程，也是理工科物联网等计算机相关专业一门实践提高课程。本课程的任务是使学生从理论和实践上掌握软件工程的基本概念、基本原理和常用方法，建立软件开发工程化思想的整体概念，使学生具有运用科学、系统、工程化的方法进行软件开发和管理的能力。
二、《软件工程》课程的现状分析
1.知识点丰富，学时短，难以保证讲授所有的知识点。《软件工程》课程涉及的知识和内容较多，学生普遍感觉内容抽象、抓不住重点。随着软件行业的飞速发展，课程涵盖的知识点和技术要点越来越多，而教学学时却是不增反减，不更新教学理念和教学模式，根本无法完成教学内容和教学任务。
2.综合性强，难以保证学生对知识点的充分理解。《软件工程》课程的内容包含了计算机、数学、经济学、管理学、市场学、系统工程等多个领域的知识，涉及内容太多、太宽，知识点丰富，学生难以理解。因此仅通过教师在有限的课堂时间面授讲解知识点，难以达到让学生深刻理解的目的。
3.实践性强，难以保证学生实际应用能力的提高。《软件工程》课程的实践性和综合性是其他相关课程难以比拟的。必须结合实际项目和实际应用加以施教，才能取得良好的教学效果。仅通过有限学时的课内实验环节，难以达到学生通过实践掌握理论的目标。
4.时效性强，难以保证教学适用性和内容先进性的统一。由于现代计算机技术的发展，新类型的软件层出不穷，开发时所采用的技术、方法和思想也在与时俱进。总结和提炼软件的开发技术和方法需要一段时间的積累，因此教材中总是缺少最新技术。
三、翻转课堂+教学模式
翻转课堂是学生在课外完成对教师提供的教学视频等资源的自主学习，师生在课堂内交流和讨论并完成习题。本文分析并研究了翻转课堂中一刀切的缺点（即将所有知识点的都以视频这种教学资源提供给学生自学），提出了翻转课堂+的教学模式。该模式将知识点划分为适合翻转教学、传统教学、混合教学三类：翻转教学采用课前视频+课内讨论，传统教学采用课内面授+课内讨论，混合教学采用课前视频+课内讨论+课内讨论；再辅以课内联系、课内实验等手段。翻转课堂+是一种以翻转课堂为主、传统课堂为辅的混合教学方式。
四、《软件工程》的翻转课堂+混合教学模式的实施
江苏科技大学《软件工程》课程，是面向物联网工程专业开设，计划学时32学时，其中课堂讲授28学时，实验4学时。教材选用机械工业出版社，Roger S.Pressman编著，郑人杰等翻译的《软件工程实践者的研究方法》（原书第7版）。受学时数和非计算机专业的学生特点的限制，精心选择了其中的12个章节。为了能采用翻转课堂+的教学模式，对教学知识点重新划分、组织和设计，学时安排如下所示。
第1章软件和软件工程：软件本质、过程、神话，Web App特性：翻转教学：0.5+1.25学时；补充手机App的特性：传统教学：0.25+0.5学时。第2章过程模型：通用、惯用、专用过程模型，过程评估：翻转教学：0.5+1学时；统一过程：混合教学：0.25+0.5+0.5学时。第5章理解需求：需求工程：翻转教学：1+1学时；开发用例混合教学：0.5+0.5+0.5学时；构件需求模型：传统教学：0.5+0.5学时；课内习题：1学时。第6章需求建模：场景、信息与类分析：需求分析、基于场景建模、数据建模：翻转教学：1+0.5学时；补充用例的UML模型、基于类建模：传统教学：1+0.5学时；补充Rational Rose：用例图、活动图、类图：翻转教学：1+0.5学时；课内习题：2学时。第7章需求建模：流程、行为模式：需求建模模式、Web App的需求建模：翻转教学：0.5+0.5学时；面向流程建模：传统教学：0.5+0.5学时；补充手机App需求建模：传统教学：0.25+0.25学时；补充Rational Rose：时序图、状态图：翻转教学：1+0.5学时；课内习题：1.5学时。第8章设计概念：设计概念：翻转教学：0.5+1学时；设计模型：传统教学：0.5+0.5学时。第9章体系结构设计：翻转教学：1.75+1.25学时；补充Structure Chart：传统教学：0.5+0.25学时；课内习题：0.5学时。第10章构件级设计：翻转教学：0.5+1学时。第13章Web App设计：翻转教学：0.5+1学时；补充手机App设计：传统教学：0.25+0.75学时。第14章质量概念：翻转教学：0.5+1学时。第16章软件质量保证：翻转教学：0.5+1学时。第22章软件配置管理：翻转教学：1+1学时；补充手机App配置管理：传统教学：0.25+0.25学时。
课内实验：分析与设计给定课题，4学时。
在所有知识点中，翻转课堂（课前视频+课内讨论）14次；传统课堂（课内面授+课内讨论）9次；混合教学（课前视频+课内面授+课内讨论）2次。其中，课前视频16次，共10学时；课内面授11次，共5学时；课内讨论25次，共18学时；课内练习4次，共5学时；课内实验2次，共4学时。课外10个学时用于视频学习，课内28学时用于面授、讨论和习题，课内4学时用于实践提高。每个教学环节的设置如下。
1.视频学习是上课前的学生自学过程。实施时选择一个固定主题或知识点录制视频，时长为0.5学时（即2025分钟）。有些知识点由于内容较多、逻辑性较强或完整的软件操作过程演示，视频时间为1学时（即45分钟）。某些复杂的知识点需要同时采用视频+面授教学，视频时间为0.25学时（即10分钟）。本课程的学习视频根据章节知识点内容，总共安排17次。
2.针对课本内容先进性不够的问题，补充了手机App的相关知识点，采用面授的模式；针对即具有实践性又具有概念性的知识点，采用面授模式。
3.针对既有实践性又有时效性的知识点，采用视频+面授的混合模式。
4.课内讨论是知识内化的必要环节。課程中的每个章节都有设置课内讨论，这是翻转课堂+中极其重要的内化环节，是学生理解知识点和消化知识点的关键环节。
5.课内练习是知识内化的重要环节。针对软件分析与设计方法的相关知识点，设置了4次练习。该环节是检验翻转课堂+教学模式实施效果的有效方法。
6.实验环节是检验知识内化效果的重要环节。课程实施过程中，将学生分为23人一组，给定软件开发类的相关课题，采用课程中所学的方法，进行软件分析与设计过程，并最终进行汇报讲解并提交实验报告。
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混合教学模式，就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来。区别于传统的学习方式在空间以及时间上给予学习者更大的自由，体现了作为学习者的主动性、积极性以及创新性等主动学习过程。混合学习的核心思想是根据不同的问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小。混合教学模式在很多年前就已被提出，但是真正用此模式进行实践的也是近几年的开展。目前，已有很多的课程在尝试使用这样的教学模式。
“最优化”课程作为计算机专业、软件工程专业研究生的一门课程，是设计和实现各种应用软件的基础，这门课程的学习效果对学生专业素养的形成具有重要的影响。最优化课程的理论性很强，概念很多，知识点也很多，内容非常抽象，学生花了大量时间来研究每个知识点，但学习效果还是不理想。在现有的文献中，还未发现采用混合教学模式进行最优化课程的教学活动，笔者根据课程特点以及工程硕士学生的特点，在最优化课程教学中采用了网络教学平台支撑的混合式教学，并对教学效果进行了研究，取得了良好的学习效果。
一、本研究的设计
1.研究目标。通过网络教学平台支持的最优化课程混合教学模式的实证研究，进一步探讨适合于这种混合教学模式的教学设计流程和考核方式。
2.研究方法。本研究采用问卷调查法和个案研究法。其中个案研究法是指对一个团体、一个组织或一个人以及一个人一个事件进行详尽的调查研究方法。个案研究的目的有两个：（1）对个案作一个广泛深入的考察；（2）发展一般性理论以概括说明社会结构或过程。本研究在笔者所开设的“最优化”课程中进行，利用课堂和网络教学平台设计相应的混合教学活动，对学生的学习效果进行全面的跟踪，记录实验过程及整个教学活动中所出现的教学问题及相应的解决方案。
3.研究对象。本研究以我校2014级计算机和软件工程的工程硕士为研究对象。这些同学来自不同的地域、不同的工作岗位、不同的专业，有本科就是计算机科学与技术专业的，有电子通信专业的，也有管理专业的，目前的工作有从事计算机网络建设、市场营销、边防训练、软件开发、会计、图书馆技术部、太阳能光伏、公安工作、交通局办公室等，工作的种类也非常之多，因此如何对这样多专业背景、不同工作岗位的学生进行最优化教学，是一个值得我认真思考的问题，根据学生特点和课程特点本研究采用了Moodle网络教学平台支持的最优化课程混合教学模式。
二、基于网络教学平台支持的最优化课程混合教学模式方案及其实施
实施过程由五个部分组成：第一部分为“学情分析”，教师在开课前对学生的基本情况做一个了解，对学习目标和内容进行分析；第二部分为“课堂教学”，即教师在课堂上的教和学生在课堂上的学。教师的教学设计为“理论介绍+问题分析+建立模型+程序实现”的方式进行教学；学生的学习即在课堂上根据老师的案例分析进行练习，个别同学在黑板上写，其余同学在自己的座位上练习，让学生带着自己的电脑，有的学习内容直接在电脑上练习，效果比较好；第三部分为“线下学习”，老师将学习内容在网络教学平台，推荐优秀教学资源，学生在网络教学平台中中进行自主学习，提问，学生与学生之间、学生与老师之间互动，较好的拓展了学生学习的时间和空间；第四部分为“混合评价”，课程的评价放弃单一的考试模式，采用“学习过程+课程论文+期末考试”的方式评价学生的学习效果。
通过以上网络教学平台支持的最优化课程混合教学模式的教学实施，经过一个学期的课程教学，大多数学生取得了不错的学习效果，下面对学习效果进行实证分析。
三、最优化课程混合教学模式应用效果分析
1.混合教学模式在最优化课程中的应用调查问卷分析。本研究主要从学生对混合教学模式、学习方式、教学设计、网络教学平台学习资源、课程评价方式、对课程不满意的环节和课程亮点等几个方面进行考察。本问卷采用纸质形式给出，学生可以写出自己的名字也可以不写出名字的方式进行回答。该工程硕士实验班一有18人，发放问卷18份，收回问卷18份，有效率为100%。对混合教学模式的满意度调查显示，77.78%的同学对混合教学模式非常满意，22.22%的同学满意。由此可得出：学生对“课堂+网络”的混合教学模式还是满意的。在给学生的平时授课中，发现有的学生因为工作的原因不能每次课都来到课程堂，老师讲课程的学习资源放到教学平台中，可以让他们了解课程的学习内容，并且将自己的学习疑问在平台的讨论区中提出来，学生和老师都可以回答，可以提高学习的效果。对学生学习方式的变化程度调查可以看出，大部分?J为混合式教学给自己的学习方式带来了变化，22.22%的同学认为自己的学习方式有了显著的变化，72.22%的同学的学习方式有变化。由此可以看出混合教学模式为学生带来了不一样的学习体验，影响了自己的学习方式。在这个工程硕士班中，有几位学生本身也是老师，觉得这种方式非常好，以后也要在自己的教学中尝试采用此种方式。对教学设计的满意度调查可以看出，大部分学生能够接受“理论介绍+问题分析+建立模型+程序实现”的教学设计，这样的教学设计让学生能够学习到将理论应用于实践的方法。对教学平台教学资源是否满足学习要求的调查可以看出，大部分同学对老师提供的学习资源满足了自己的课外学习需求，但是相比前面的问题，满足度有所下降，如果继续采取这中混合教学模式，教学资源的提供还需要做更多的工作。对课程评价方式的合理性的调查可以看出，所有同学都能接受“课程论文+发表学习帖+期末考试”的课程评价方式。“期末考试”主要考察学生对理论知识的掌握程度，“课程论文”的考核主要是考查学生应用所学的最优化理论问题解决工作学习中的问题，希望他们学以致用，毕竟都是研究生，让他们学会论文撰写的方法。
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[关键词]混合式学习；分层教学；课程设计
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008
一、引言
随着网络及多媒体技术的高速发展，学习内容的多元化呈现方式正日益为学习者提供丰富多彩的教学环境。大量的综合性教学资源，以及通过计算机网络表现教学内容和实施教学活动等，作为本科生教育的核心建设资源日益受到教育工作者的广泛关注。
在此条件下，混合式学习理论应运而出。狭义的混合式学习被定义为传统的课堂教学方式与网络教学方式的结合，但这仅是对表面特征的描述。混合式学习整合了不同学习方式的优点，是综合运用不同的学习理论、技术手段以及应用方式来实施教学，从而取得最优化学习的一种策略。混合学习理论的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。它实现了各种学习方式、学习内容、学习策略、学习模式、学习媒体、学习资源、学习活动和学习环境的混合。满足了不同学生的学习风格和学习需求，使学习成本和学习效果达到最优化。
为了适应大学计算机基础系列课程改革的需要，弥补学生计算机水平参差不齐的状况，并且有目的、有意识的对学生的计算机理论及实际操作能力进行提高，本文在深入学习混合式学习理论的基础上，提出了一种混合式学习理论下的分层教学设计思想，并在2011-2012学年第二学期的“多媒体应用基础”课程上进行实践，验证了该教学设计的实际效果。
二、混合式学习的涵义
对混合式学习最简单和直接的理解就是，将E-Learning同传统的课堂学习相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合如下图1所示。
在国内学者关于混合式学习的定义中，以何克抗教授和黎加厚教授的定义具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次在我国正式倡导“混合式学习”，并将其于2004年正式发表。他认为，“混合式学习”就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
另外一个比较全面的论述，Margaret Driscoll教授在混合式学习的定义上认为，混合式学习意味着学习过程可以“是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合，以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义、认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、网络化培训和电影）与基于面对面的教师教学方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习效果。”
以上多种定义虽然存在着一定的差别，但其并没有实质上的差异，只是定义的角度有所侧重和不同而已。综上所述，我们可以将混合学习理解为综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习是对各种学习媒体、学习模式、学习环境和学习内容等学习要素的进行有效的混合，网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。既能优化学习资源的整合，又能提高学习效果；既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。
三、混合式学习理论下的分层教学设计
针对计算机基础类课程选课学生数量多以及学生的年级和计算机技能水平参差不齐的状况，依托丰富的课内外学习资源和成熟的辅助教学系统，我们设计了混合式学习理论下的分层次教学模式，即该教学模式以混合式学习理论为指导，在教学过程中依据某种标准将学生划分为不同层次，对不同层次的学生实施不同深度和广度的教学，满足不同学生的学习需求，以利于学生更好的理解知识经验和专业发展。
1.教学活动的层次化设计
对教学活动层次化的设计，首先需要对学习者和学习内容进行分析，以多媒体基础课程为例，不同专业的教学目标和原有的只是经验水平不同，根据选课学生所属专业及对多媒体基础的掌握情况，我们将所有选择本门课程的学生大体分为A、B、C三个层次。A类主要包含计算机、通信工程、软件工程等与电子计算机关系非常密切的一部分工科专业，B类主要包含了电气、机械等于电子计算机关系较为密切的理工科专业。C类主要包括经管、外语、艺术等文科专业。表1显示了不同专业的学生分类情况。
通过预先测量，分析了不同专业的学生情况，主要包括学生的专业特性、基础水平和所要达到的教学目标等。不同专业的学生的基础水平与学习目标的要求不同，如A类与C类学生文理基础不同，同时专业性质对“多媒体应用基础”课程的学习要求不同，A类学生学习要求明显高于C类学生。对专业和基础不同的学生在教学实施的过程中，设计了在知识的深度、广度、技术技能的应用范围等方面有所不同的实验题目，以及半开放的实验题目以满足不同学生的学习需求。
2.混合式学习模式下的教学活动设计
大学计算机基础系列课程面对不同专业和年级的学生开设，是颇具理论性和实践性的公共基础课程。该系列课程具有如下特点：学习者人数多、水平参差不齐；课程实践性强；来自课内外的学习资源相对丰富；辅助教学系统成熟等。而混合式学习将传统课堂教学和在线学习整合起来统筹安排，可以处理课堂教学几乎无法解决的教学难题；混合式教学还可以为学生提供富有亲和力的学习支持，使学生轻松愉快地完成课外学习；同时，混合式学习能够满足学生的不同学习风格和学习需求，有利于学生的个性发展和专业技能培养。这些特点使得计算机基础系列课程适合开展混合式学习。本文以计算机基础系列课程中的“多媒体应用基础”课程为例，阐述混合式学习在学习活动设计、混合教学实施和学习效果评估各阶段的教学实践，有效优化、整合学习资源以提高教学效果。如图3所示，提出了混合式学习教学设计过程模型。
（1）前端分析
前端分析部分主要包括：学习者特征分析、学习需要分析和教学内容分析。学习者特征分析可以通过学习者的所属专业预先进行了解，也可以设置课前问卷调查的形式，对学习者的基本技能、学习能力和原有知识经验水平进行了解。学习需要分析主要是进行三个方面的工作：一是深入调查研究，分析不同层次学生在教学过程中需要解决的问题是什么；二是通过分析该问题产生的原因，以确定解决该问题的必要途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以解决该问题的可行性。最后对教学内容进行分析，细化教学中重点以及可能遇到的难点问题等。如参加“多媒体应用基础”课程的学生中，A类学生数理基础相对扎实，同时要求对多媒体的相关理论和技术做更深层次的理解；C类学生文史基础更为扎实，对学生的学习要求主要集中于多媒体技术的相关应用方面；B类学生介于A类与C类之间。
（2）学习活动设计
以学习活动为中心以及增加教学方案的可选择性是现代教学设计理论的基本理念。混合式学习设计的核心就是运用合适的学习和教学方式，针对特定的内容和学习者利用合适的教学内容传输技术和手段来呈现教学信息。进行混合式学习的教学设计时应参照已经设计好的课程目标、课程内容以及呈现形式，并按照教学的进行有针对性地选择和设计，要与具体的知识单元相关联，以便在学习活动中更好的选择混合学习的模式。
混合式的学习活动设计需要把握以下几个方面：
①知识单元的详细设计
开展混合式教学，需要将教学内容依据学习者特征、学习需要和教学内容特征等划分为详细的知识单元，并以知识单元为基本单位展开教学活动，围绕划分好的教学单元，进行全全面的学习活动策划。
②学习活动详细的设计
混合式学习活动的设计要依据不同的学习环境对学习活动做出不同的设计，主要指的是围绕划分好的教学单元，在教室空间环境下的学习活动设计；在一个教学单元的整体框架内，由现有的信息技术支持的网络环境下的学习活动设计以及课外学习活动设计等。
③学习评价设计
在混合学习评价设计中，使用适当的学习测评机制可以促进有效的学习，例如，可以使用课堂活跃度、半开放问题、小组项目等评价工具，评价不仅符合混合学习的标准，同时评价的多元化可以提供给学生更多的反馈意见，促进他们的师生互动及生生互动。
（3）混合教学实施
混合教学的具体实施过程中，我们可以使用任务驱动模式和问题驱动模式进行混合教学活动。因此在这里，除了传统的课堂教学、讨论外，还需要给予学生一定的课外学习拓展的空间，培养学习者主动学习、收集课程资料和相互协作的能力。此外，我们倡导学生积极主动的去探究知识的同时，为了防止学生在学习过程中迷航，教师在教学活动的设计中还应积极提供答疑和师生互动的环节，解释帮助学生解决学习中遇到的问题。最后，为了增加学习者学习的积极主动性，我们还为学生提供作品展示的空间，这其中包括从作品的创意、制作到完成细化等一系列活动的展示，培养学生的独立创新能力。如图4所示，基于任务驱动和问题驱动模式的混合式学习流程
（4）学习效果评估
这里学习效果的评估除了以往的理论考试、平时实验成绩外，我们在实施学习效果评估时还加入了课堂表现、学习活跃程度及自我评价的评估准则。特别是通过问卷调查形式的自我评价的加入，使得教师能够更好地了解学生的学习努力程度、对自己的肯定程度以及对教师教学方法的支持程度。自我打分的成绩与学生真实成绩的对比，更能够体现学生学习中的问题及盲点，有助于教师有针对性地对学生群体进行辅导和答疑。
3.效果与评估
在整个教学实践中，学生们的学习热情较高，主题讨论也非常积极，师生之间有着良好的互动性。为了了解学生对课程设计是否认同，文章对混合式学习理论下的分层教学设定了以下评价维度：
（1）课程内容联系实践，应用性广：
（2）教师授课能够启发学生思维和创造性；
（3）该课程提高了我的自主学习的能力；
（4）学习结果令我感到满意。
评价等级分为A、B、C、D、E四类。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表态；D代表不完全同意；E代表完全不同意。
对该几项评价参数设置期末问卷调查，参与课程学习90学生，设置问卷90份。未能填写问卷者7人，默认选择结果为不表态。调查结果如表2所示。
图2对问卷调查结果进行了分析。在90份问卷中，认为课程内容联系实践，应用性广的学生占总数的83%，认为教师授课能够启发学生思维和创造性的学生占总数的70%，认为该课程提高了学习相关知识的能力的学生占总人数的57%，认为学习结果令人感到非常满意的学生为66%，基本满意的学生为21%，占所调查学生总数的87%。
在教师的教授过程中，通过师生交流了解到，大部分学生认为通过学习这门课程，更多的是学习到了在完成给定题目的实验课题情况下，应该如何分析问题、组织素材、设计实验过程，并最终完成实验作品。混合式学习指导下的分层教学方法不但提高了学生的学习积极性，更重要的是培养学生初步形成正确的学习方法，提高了他们独立自主的学习能力，有利于大学学生的研究能力的培养。同时调查结果也说明，这种培养方式仍存在一些不足之处，例如如何在今后的学习过程中验证学习者是否能够达到一定的自主学习能力，如何确定这种学习能力是学习者的一种终身学习能力而不是仅对本系列课程的学习能力，都有待于我们进一步的研究和探讨。
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Abstract: With the continuous development of the application and research of E-learning in colleges and universities in terms of teaching and leaning, the mixed learning model based on E-learning in colleges and universities has drawn a great deal of attention. In regard to its development, at present, disadvantages of different levels appear in many specialized online education programs. The article is based on the teaching characteristics supplied by Tencent QQ, itudou, youku and other video websites, blog, cnki and some free web services, and it combines with the case of building materials, and comes up with several new mixed learning models, as well as comparing the advantages and disadvantages of the modes, in hope of being useful to the further researches.
关键词： 混合式学习；免费网络服务；教学模式
Key words: mixed learning；free web services；instruction paradigm
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）11-0246-02
0 引言
基于网络的混合式学习模式充分体现以学习者为中心的自主学习。信息化教学中，新的人才培养模式也充分体现了开放教育的理念。网络环境下，教与学充分体现了“以人为本”，发挥学生的主观能动性等重要的教学理念，而对于此环境中混合式学习的研究尤为重要。
1 发展现状分析
近年来，随着网络信息化时代的快速发展，以Google Android操作系统支持的智能手机等向学习者提供了更开放的数字化学习平台，随着数字化教学的深入发展，网络学习与传统的面授教学方式结合起来的混合式学习模式逐渐受到教师和学者的认同。然而，对于混合式学习，如何混合值得思考。
模式（Pattern）其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，在一个良好的指导下，有助于你完成任务，有助于你作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果。而且会得到解决问题的最佳办法。混合式学习模式是在传播学理论基础上，以教学理论为指导的教学活动框架，充分运用在线教学和课堂教学的教学策略，集中体现二者的优势。混合式学习可以采用不同的教学活动形式，其活动有很强的灵活性，并非拘泥于单纯的面对面，网对网，更大的优势是根据具体情况而互相结合，在交叉环境中变通运用。对于E-learning教学，关键在于如何把握活动的组合形式。
对于混合式学习模式的探讨，在我国高校中有了相应的研究，其研究结果虽然有了较好的发展，但是也暴露了诸多弊端。由于其教学平台的使用门槛高，开放程度不高等情况，网络环境下的混合学习模式面对诸多问题。针对目前的一些不足，结合网络出现的免费软件，如腾讯QQ，博客，BBS，校园知网等免费软件或交流网站，构建新的混合式学习模式，以其发挥网络学习的优势，提高学习效率，有效提高教师数字化教学水平。
2 基于免费网络服务的教学行为分析
在面对面教学中，教师在课堂教学中发生的行为主要有三类：主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。在网络环境下，辅助教学行为和课堂管理行为同样支持主要教学行为。主要教学行为可以分为呈现行为、对话行为、和指导行为。其中，呈现行为是着眼于教师呈现知识与演示技能为主的行为，对话行为是指师生之间的互相作用行为，指导行为包括学生在自主学习活动时教师采用的辅导行为。免费的网络服务对这三种教学行为的支持有多个方面，如表1。
目前免费网络服务很多，无论是开放的软件还是免费的网络平台都是开展网络环境下混合式学习模式的合理选择。在开展教学活动时，腾讯QQ，博客，视频网站是主要的免费网络服务，其中应有适当的YY，知网等的辅助配合。具体来说，利用QQ软件的图文呈现以及语音功能，优酷、土豆等视频网站的演示功能来实现教学呈现行为；对话行为则由QQ的同步和异步文本交流，QQ和YY结合的语音功能；教学指导行为可采用QQ的文件共享，优酷或土豆在线视频，博客在线阅读等功能。
3 《建筑材料》专业基础课混合式学习模式新构建
《建筑材料》是建筑工程类专业的基础课，是由理论课和实验课组成，课程的教学目标是着重培养学生对土木工程中所使用建筑材料的基本性质、用途的掌握和对材料技术性质进行实验操作的动手能力、数据分析整理能力的锻炼。传统课堂板书式的教学通常不易调动学生的学习积极性；传统的实验教学在预习和复习方面往往也是力不从心。因此网络教学介入的主要目的是促进学生在理论课、实验课的主动参与，进行体验式的学习。针对不同类型的学习内容，我们构建以下混合式学习的模式。
3.1 阅读反思型―理论课教学模式 这是一种以自主学习为主的教学形式。教师课前在QQ群社区的论坛里提供网上自学的指导语、任务列表、测试问题。学生自主学习后在QQ群里提出问题，教师在课堂上回答这些问题，并设置话题组织学生讨论。课后，学生在自己的博客中写下学习反思，教师将优秀博文推荐到QQ群社区的论坛里，以资共享。其中，任务列表均以网上资源，视频内容在土豆网中提供，其他文件用QQ群共享提供。为防止教师推荐学生博客的片面性，要求学生用谷歌阅读器订阅其他同学的博客。分享他人博客反思的同时，常常会产生学生之间交互。
这种理论教学模式的优点：能督促学生进行独立思考和深入阅读，让师生、学生之间进行广泛的思想交流，这样学生带问题听课效果更好。不足之处，主要是对于自主学习能力不强的学生，课前很难做到深入阅读，无法提出针对性的问题，课堂教学系统性差。下面表2、表3以“混凝土的组成材料和新拌混凝土的性质”为例进行列表模式介绍。
3.2 远程讲授型―实验课教学模式 这种教学模式是以教师讲授为主的集体教学。课前学生根据老师上传到QQ群共享的实验操作视频或动画进行实验预习。实验课上，学生进行实验操作，教师指导并答疑。课后，学生完成教师在网上提供的自测题，以检验和巩固学习内容。学生可以重复观看课前的多媒体实验资源，遇到不明白的问题，通过QQ群求助。
这种实验课教学模式的优点就是方便学生实验前的预习和学习，利于不同基础的学生自主完成学习任务，加强实验反馈，改善学习效果。不足之处就是自主学习能力不强的学生很难保证预习质量，直接影响实验操作过程和结果。下面表4、表5以“普通混凝土实验”为例进行列表模式介绍。
4 结束语
本文通过《建筑材料》专业基础课与免费E-learning服务平台结合，设计与应用两种典型的混合式学习模式。通过此模式的构建应用，从实际效果来看，既发挥了高校混合式学习模式在E-learning环境中的优势，又能有效的节约课堂时间，调动学习者积极性，其效果明显，适合高校开展。
参考文献：
[1]喻征.对近十年我国关于E-learning研究的思考[J].电化教育研究，2010（08）.
[2]施良方，郭允.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社1999.
混合教学论文范文6
关键词:混合式学习;信息技术与课程整合;趋势
中图分类号:G420文献标识码:A文章编号:1009-3044(2009)13-3583-02
1 混合式学习概述
“混合式学习”(Blended Learning)是近年来国际教育技术界逐渐开始重视,由何克抗在2003年12月召开的全球华人计算机教育应用第七届大会上首次正式倡导的概念,是对国际上以美国为代表的国家实践网络化学习多年的经验和教训进行反思的结果。何克抗教授认为,“所谓混合式学习(Blended Learning)就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来,也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”只有将这二者结合起来,使二者优势互补,才能获得最佳的学习效果[1]。混合式学习的重点不在于混合哪些事物,而在于如何混合,目的在于达到最优的学习效果和经济效益。
混合学习主要是把面对面(Face-to-Face)教学和在线(Online)学习两种学习模式有机地整合,以达到降低成本、提高效益的一种教学方式。其基本思想是:混合学习过程强调教师主导作用与学生主体地位的结合;混合学习研究的本质是对信息传递通道的研究;混合学习的关键是对媒体的选择与组合[2]。在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出,要大力普及信息技术教育,以信息化带动教育现代化。其别指出,要全面推进,因地制宜,注重实效,提出要提高教学仪器、设备、资源的使用效益[3]。现在,信息技术已经在很大程度上改变了我国高校和中小学教学的环境和条件,相当数量的高校和中小学已实现数字化校园网、先进的多媒体教室配置、良好的网络平台、开放的虚拟学习环境等。但教育信息化的“投入与产出”却不成比例。“大投入应有大产出,高投资应有高效益”,学校的产出是高素质人才,学校的效益应体现在各学科教学质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与这一目标有很大的距离。很多学校的信息技术环境建设没能促进教育的深化改革,没能导致中小学各学科教学质量的提升。这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题,也是制约我国教育信息化深入发展的瓶颈。混合式学习的出现,为我们提供了新的思路。混合式学习对教学效果的关注,正好和目前我国教育技术界普遍进行反思的教育信息化的“投入与产出”异曲同工[4]。混合式学习遵从施拉姆的媒体选择定律,即最小成本和最大价值率,适当地选择与组合媒体,以实现最小的可能成本和最高的学习效果[5]。在以课堂教学为主的中小学教学中开展混合式学习,学校可充分利用多种教学资源的优势,不仅可以发挥传统课堂教学的主导作用,更可充分利用现有条件培养学生多种能力,促进信息技术与课程整合,提高信息化投入的效率,利用信息技术促进新课程改革。在我国中小学中混合使用多种教学方法多种教学媒体,充分利用各种资源促进学生的全面发展,符合我国教育改革的方向,是切实可行、利于推广的做法。
2 混合式学习和信息技术与课程整合的关系
信息技术与课程整合,就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种理想的教学环境,以实现一种能充分体现学生主体地位的,以“自主、探究、合作”为特征的新型学习方式[6]。也就是说要将信息技术(以多媒体计算机和网络技术为代表)无缝地整合到传统课堂教学中,将信息技术作为一种学习工具,促进学生课程的学习。信息技术与课程整合概念中涉及的“信息技术”包含网络技术,因此信息技术与课程整合稍微带一些网络化学习与传统课堂教学混合的意味。但是混合式学习和信息技术与课程整合不是完全等同的范畴,混合式学的来说就是各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合[7]。混合式学习是传统教学和网络化学习这两种学习方式彼此不能相互替代时的一种折衷的混合,目的在于发挥各自的优势,共同促进学生的学习。而信息技术与课程整合只是将信息技术作为学习工具、认知工具、情感激励工具、情境创设工具,来促进学生对课程的理解掌握,将信息技术与传统课程教学融为一体。由此可见,混合式学习是一个比整合更大的范畴,它涵盖了信息技术与课程整合,信息技术与课程整合只是它其中的一种情况[8]。混合式学习可以说是针对信息技术与课程整合存在问题的一据良药,它是信息技术与课程整合目标得以实现的最佳工具。反过来,整合的实践经验也会丰富混合式学习的思想内涵,使其更加成熟系统。二者相互促进、共同发展。
3 走向“混合”― 信息技术和课程整合的必然趋势
在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中则指出,教育要转变观念,“重视培养学生的创新精神和实践能力,为学生全面发展和终身发展奠定基础”[9]。信息技术与课程整合所要达到的目标,就是要落实大批创新人才的培养。这既是我们国家素质教育的主要目标,也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标,这正是西方发达国家和我们国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在。
信息技术与课程整合在我国推进教育信息化工作的进程中起到了举足轻重的作用。但是随着信息技术与课程整合的不断深入实施,成果渐丰的同时也出现了一些困境,暴露出了一些问题。有人撰文称信息技术与课程整合“优势有目共睹,模式不再单调,案例不乏精彩,推广却不理想”,发出了“整合课为什么叫好不叫座”的疑问[10]。信息技术与课程整合尽管在国内外已开展多年,但迄今为止,在广大教师中仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识。何克抗教授把这些错误或片面的认识归纳为三个方面:对“信息技术与课程整合”的目标(意义)不清楚、内涵(实质)不了解、途径(方法)没掌握[11]。
正是因为信息技术与课程整合过程存在的诸多问题,何克抗教授等人总结了五百多所实验学校的经验和反思发达国家走过的整合之路后提出的整合理论:建构新型的“主导――主体相结合”的教学结构” 的整合理论,并称这种教学结构是一种Blending(混合)。在教学设计方面,目前教育技术界倾向于把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来称作“学教并重”的教学设计,何克抗教授称这种教学设计也是一种Blending(混合)[12]。蒋鸣和认为混合是信息技术与课程整合的必由之路。在混合学习中教师需要将信息技术贯穿于整个课程教学中,基于学习活动的需要来设计学习环境,考虑以何种方式使用何种信息技术来支持和促进这种学习活动[13]。
虽然教育技术界早有共识,“信息技术与课程整合”的目的是信息技术要无缝地作用到课程中,但“整合”来自英文“integrate ”,而根据双语词典的解释是“使成整体,使并入,使一体化,使结合起来”。而“混合”的英文是“blend”,双语词典解释为 “混合,搀合,混杂,掺杂;融合调和”。以比喻来看,“整合”如固态物质的结合,而混合似液体之间的交融;“整合”隐含着有种外界的强加力,而“混合”却是依据化学的作用力;“整合”后各物质还能分辨出来,而“混合”将难以分辨。从实现来讲,“整合”容易,而“混合”更难,或者说“混合”不易达到;如果以物质之间相互作用来看,“整合”也可看作是通向“混合”的前期阶段,而“混合”则是我国信息技术与课程整合的必然趋势。
4 小结
信息技术与课程整合的本质是传统教学方式的变革,也是对以教师为中心的教学结构与教学模式的根本变革。变革的目的是为培养学生创新精神与实践能力。变革不是简单的抛弃,而应该是对传统事务、观念的“去糟粕、取精华”的加减过程,从而在教育观念、教育资源教育软环境以及教学方法上达到真正意义上的课程整合。混合式学习这一概念的提出,对我们做好当前及今后的课程整合工作具有极为重要的指导意义。混合式学习中的混合不仅是教学模式的混合,也是教学设计理论的混合,还是教学资源、教学媒体的混合。我们要以先进的教育理论为指导,同时还要借鉴传统教育理论,在实际教学中根据学科特点和具体教学内容采用“学教并重”的教学设计和“主导―主体相结合”的教学结构,当然有条件的话也可采用“学教并重”的网络教学模式:即要重视先进教学媒体的应用,同时也要充分发挥传统媒体的优势;既要重视各学科的教学资源建设,也要对传统教学资源合理利用。总之,混合式学习为信息技术与课程整合注入了新的活力,是我国信息技术与课程整合发展的必然趋势。
参考文献:
[1] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)[J].中国电化教育,2004(3):5-10.
[2] 李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004(7):1-6.
[3] 国务院.国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z].2001.
[4] 谢非,余胜泉.中学混合式学习的教学实施模式[J].现代教育技术,2007(11):79-83.
[5] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(下)[J].中国电化教育,2004(4):10-15.
[6] 田世生,傅钢善.Blended Learning初步研究[J].电化教育研究,2004(7):7-11.
[7] 董文君.BlendingLearning和信息技术与课程整合[J].四川教育学院学报.2006(8):19-20
[8] 国务院.中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[Z].1999.
[9] 张鹏.整合课为什么叫好不叫座[N].中国教育报,2004-03-29.
