数学认识论文范文1
关键词：小学数学；数学文化；文化教育
随着社会的不断发展，科技的不断进步，人们越来越多重视小学数学文化教育的发展。数学文化的深奥以及强大的实用性使小学数学教育越来越受到社会的关注。数学不只是教学工具，更是培养学生理性思维的教学载体。要更加注重小学数学文化的教育，培养小学生的逻辑思维能力。
一、对小学数学文化教育的认识
数学是人类用其独有的理性的思想不断地对客观世界进行的高层次抽象的创造活动，所以，数学文化体现了人类的精神世界。因此，要求小学数学教师要注重对学生数学文化的培养，让学生领会到数学中所特有的数学思想、数学精神、数学学习方法以及数学的形成与发展。广泛地说，数学涉及生活中的方方面面，因此，加强对小学数学文化教育的实践是必要的。
二、小学数学文化教育的实践与认识
1.在小学课堂中渗透数学文化
生活中处处可见数学文化，数学文化对小学学生的教育发展有着深远的影响，要让学生从繁重的数学文化的教育中解脱出来，在生活中去发现数学的奥秘，培养学生对数学文化的学习兴趣，重视课堂数学文化的教育。在课堂教学中，数学教师不仅要教会学生认识数学、了解数学，还应该培养学生对小学数学的学习兴趣。
例如，在对数字的教学中，教师要在课前对数字进行整理，通过有趣的课件让学生了解数学，从中学到数学的相关知识，产生对数学的学习兴趣。
2.在小学课堂外延伸对数学文化的教育
作为小学数学教师，不应只局限于课堂上的教学方式，应发挥学生在课堂外对数学文化的感悟，帮助学生进行理性的文化思维。鼓励学生积极地参加丰富多彩的教学活动，有效地将数学文化融入小学数学教育的实践中去，培养学生的兴趣爱好，提高学生的数学成绩，提高学生理性思考的能力，从而增强学生的逻辑思维能力。
总之，数学文化博大精深，小学数学文化贯穿于整个数学教育，是对教育的价值追求，因此，我们要重视对小学数学文化的教育，丰富小学数学文化的教学认识与实践。
数学认识论文范文2
关键词：数学教学论；数学史；教学
“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称HPM）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。
一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。
概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，J.M.Keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。J.M. Keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：
（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小
（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：
（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。
又如F.Cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；J.P.Ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍J.Napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。
二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的
历史原创暴露数学思维过程的方法教学。
从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法． 数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。
三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。
“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学，用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。
数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．
“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如 Archimedes、I．Newton、L．Euler、C．F．Gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、L．Eler公式、C．F．Gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如 Diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如Archimedes的圆柱球、J．Bernoulli的对数螺线、C．F．Gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和F.vieta在求方程的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍C.F.Causs的方法、源于S.Pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。
数学认识论文范文3
关键词：数学观；学习观；数学学习观
一、数学观
（一）“数学观”的内涵
一般来说，“数学观”是人们对数学的本质、数学思想及数学与周围世界的联系的根本看法。
由于研究领域和研究视角的不同，对数学观内涵的理解也各有侧重。从哲学的意义来讲，它是世界观的重要组成部分。对于学生而言，数学观会影响他对数学学科及数学学习活动的认识，数学观能够支配和调节他的学习行为。在心理学领域，认为它是数学信念的重要组成部分，对学生的学习行为有决策作用。从教育层面研究，数学观是数学教育的核心问题，在影响数学发展的多种因素中占据重要地位。数学观对学生的学习活动是非常关键的，正确科学的数学观是学好数学的重要前提。同时，数学观不仅是“数学学习”与“数学表现”的中介因素，它本身也是一种学习成果。这就要求，教师在教学中不仅要教会学生数学的基础知识和基本技能，还要把培养学生形成科学成熟的数学观作为一项重要的工作。
（二）数学观的历史演变与发展
数学从上古时代起源，经过漫漫历史长河的冲刷与洗礼，发展成为今天这样一门体系庞大、分支众多的学科，每一时期的数学观都是当时的社会文化的产物。不同历史时期，人们对数学的认识与理解不尽相同，即有着不同的数学观。从历史发展的角度看，任一时期人们对数学的理解主要集中在两个方面：数学对象的实在性（本体论）问题和数学的真理性（认识论）问题，这两个问题是数学观研究的基本问题。如，数学是算法的集合，还是演绎的理论体系；数学与客观世界具有密切的联系还是思维的抽象产物；数学是实用的还是审美的等等。数学观在对这两个基本问题的研究中不断地前进与发展。
1.古代的数学观
古代中国和古代希腊在数学研究领域成绩斐然，它们代表了两种截然不同的数学风格。古希腊崇尚数学理论的严谨精致，几何成就非常突出；而古代中国的数学理论体系比较粗糙，算术代数成就令人叹服。造成数学风格如此差异的原因很多，其中数学观的不同所产生的影响是非常明显的。中国古代的数学观主要是经验主义和实用主义。他们认为数学是用来解决实际问题的工具，是一种技能。它强调计算，忽视演绎逻辑证明，保持数学起源时表现的经验主义数学观。古希腊数学是以古埃及和古巴比伦数学成就为基础的。虽然它的开端也是实用主义数学，但是，古希腊人的贡献在于把证明变成了数学中的一项基本原则。古希腊数学中最令人惊叹的特色就是演绎化与公理化，以及重视数学的美学功能。在继承和发展了古埃及和古巴比伦数学观的基础上，古希腊的数学观转变为“绝对主义的数学观”和“人文主义的数学观”。
2.15-17世纪：数学是科学的本质
从15世纪开始，欧洲大部分国家陆续进入了文艺复兴时期。文艺复兴对西方数学的发展产生了极其深刻的影响：数学的价值进一步被确认，技术的数学化倾向出现等等。著名数学家克莱因指出：“科学工作的最终目标是确立定量的数学上的规律。”15-17世纪的数学观是比较统一和旗帜鲜明的，它把自然科学作为数学的组成部分，一切科学现象都可用数学描写出来。科学在“科学的本质是数学”这一观念下得到飞速发展，而数学也在科学的发展中得到了突飞猛进的发展。
3.17-19世纪：数学是自然科学的工具
从17世纪以后，人们看待数学的角度发生改变，数学观也开始发生转变。数学开始被看做是自然科学的工具，这一时期的数学观是：数学只有为科学服务时才是普遍有用的。人们提出，数学属于自然科学，是自然科学的一个分支，判断数学可靠性的标准是在物理上是否正确。我们应该充分认识其中的差异：在古希腊，数学是不接受实际问题检验的；牛顿时代人们用数学标准去决定科学理论的取舍；只有到了这一时期，物理应用才被作为数学的评判标准。这种数学观对科学的发展有一定好处，对数学的发展却不尽然。
4.19世纪以后：数学是独立于自然科学的分支
19世纪以后，数学从自然科学中脱离出来，成为一个独立于自然科学的分支。数学的独立首先表现在数学观念的深刻变革，这一时期的数学家认为：“数学与自然界的概念和法则根本没有必要完全相同；数学是一种思维，它所建立的结构可以有也可以没有物理应用；数学更多的是一种人的创造物，是一种“任意的”结构；数学与科学不同，它没有经验的内容，它只依赖于证明。”在此期间，弗雷格、罗素、布劳维尔以及希尔伯特等人围绕数学基础问题进行了系统和深入的研究，并形成了逻辑主义、直觉主义和形式主义等具有广泛和深远影响的数学哲学流派。这三大学派的最终目标都是希望能用自己的观点把数学统一起来，但均未获得成功。这三种流派都归结于静态的、绝对主义的数学观。
5.数学观的现代演变
20世纪40年代以后，数学基础研究进入一个停滞的时期。相反，人们开始对数学哲学研究产生了新的思考，数学哲学的研究开始由关注知识本身转向关注实际的数学活动，或者说由静态的分析转向了动态的研究，即由静态的、绝对主义的数学观转变为动态的、拟经验主义的数学观。这种数学观认为，数学绝非一成不变的东西，数学知识不是绝对真理，数学真理是可以纠正的。对数学的这种新的认识与传统的数学观是直接相对的，因此统称为现代的数学观。这种新的数学观为深刻地认识数学的本质提供了崭新的视角。
二、学习观
动物懂得学习，人类更会进行高级的学习活动。学习作为人类和动物共有的一种心理活动，有着极其丰富的内涵。迄今为止，学习问题依然是一个争论颇多的问题。它不仅是教育界研究的问题，也是心理学界和哲学界争相研究的话题。由于研究的角度不同，关于学习的定义也是各执一词。目前，人们最为接受的定义是：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”
（一）“学习观”的内涵
一般认为，学习观是学习者对知识及知识学习的意义、学习的实质及任务、学习的作用等的理解与认识。
近些年来，对学生学习观的研究在教育界和心理学界引起了学者的广泛关注。学生的学习观是一种元认知知识，包括学生所持有的知识学习态度以及对知识性质和知识学习过程的认识。它是学生个体对知识学习的一套认识论信念系统，是学生先前经验中重要的组成部分。学生的学习观不仅受个体本身因素的影响，而且受个体所处环境的影响，是活动、教育和文化背景共同作用的产物。
（二）关于学习的理论
在心理学领域，对学习理论的研究由来已久，关于学习的理论，古今中外的心理学家都有不同的见解。
1.国外的学习理论
在国外，较有影响的有两大学派，即行为主义学习理论学派和认知主义学习理论学派。近些年，又在认知主义学习理论的基础上，出现了建构主义的学习理论。
（1）行为主义的学习理论
①联接主义的学习理论
美国教育心理学家桑代克主张从外部行为的观察来研究动物和人的心理。他通过对大量的动物学习进行实验和研究，提出了联结主义的“试误”说。即动物和人都是经过不断尝试错误而获得经验的，学习的过程就是在尝试与失败之间反复，直至取得成功的过程。学习的本质是在刺激和反应之间建立一定的联结，而这种联结通过不断的尝试得以加强。
②操作性条件反射理论
美国心理学家斯金纳也是从对动物的研究入手，提出了操作性条件反射理论。他认为，学习过程是一个“刺激―反应―强化”的过程。操作性条件反射规律是：如果在某个操作后呈现一个强化刺激（赞许、奖励等），则再次操作的可能性就会增强。他认为，教师应该是学生学习行为的设计者，即通过环境控制促使学生形成正确的行为。
（2）认知主义的学习理论
认知主义的学习理论包括：完形学派的学习理论（顿悟说）、托尔曼的认知学习理论和现代认知结构的学习理论。其中，最有影响的是现代认知结构的学习理论。
以美国当代著名的认知心理学家布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知学派，不再用动物做实验，而是通过现代科学技术直接来研究人的学习行为。他们认为，学习是个认知过程，学习结果是认知结构的组织与重新组织。认知主义学派强调已有的知识经验对学习效果的作用（即原有认知结构的作用），强调学习材料本身的内在逻辑结构对学习的影响，强调对学习材料的理解。用认知理论来分析、研究数学学习行为，对指导数学教学具有重要的实践意义。
（3）建构主义的学习理论
在诸多学习理论中，建构主义学习理论逐渐引起人们的普遍关注，其基本思想与观点对数学教育产生的影响不容忽视。建构主义学习理论是由行为主义发展到认知主义以后进一步发展而成的一种新的学习理论，它从认识论的角度提出：学习不应看成是对老师所传授的知识的被动接受，而是学习者在自身已有知识经验的基础上主动建构的过程，重视新经验与原有知识、经验的相互作用。根据建构主义的基本观点，我们在数学教学中必须注意以下几点：①学生是数学学习活动的主体；②数学教学要适应学生的认知结构的特点；③教师在教学活动中，不是知识的“搬运工”，而是学生建构活动的导向者、设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。
2.国内的学习理论
我国古代的学习理论分散在历代教育家的著作之中，近年来，经过许多学者的挖掘和整理逐渐系统化，已初步形成具有中国特色的学习理论。其主要观点有立志、乐学、持恒、博学、慎思、自得和笃行。
关于学习过程的理论，先秦时期思孟学派的五段论和南宋教育家朱熹的七段论，在我国延续了两千多年，影响极其深远。近些年来，我国的不少学者在继承和发扬古代学习过程理论的基础上，不断提出新的学习过程结构模式。
三、数学学习观
（一）“数学学习观”的内涵
学习者要对自己的学习活动进行自我监控和调节，这需要以他们自己对知识的理解为基础。学习者自己的知识观、学习观是其进行学习活动的内在背景，也被称为学习者的“认识论”。
数学学习观属于数学元认知知识，是指有关个体数学认知过程的知识，是人们对于什么因素影响人的数学认知活动的过程与结果，并且这些因素是如何起作用的，它们之间又是怎样相互作用等问题的认知。对于数学元认知知识，主要包括下面三个方面的内容：（1）有关数学认知主体的知识；（2）有关数学认知材料和认知任务方面的知识；（3）有关数学认知策略和方法方面的知识。
数学学习观并非单一的观念系统。数学学习观，是指学生对数学学习的认识、看法和态度，它是在学习数学的过程中形成的。数学学习观是学习观与数学知识观的整合，包含两个不同的侧面，即“数学方面”和“学习方面”。它应包括三个维度，即：数学学习态度、数学知识性质观和数学学习过程观。
（二）数学学习的特点和类型
1.数学学习的特点
数学学习是根据教学计划，在数学教师指导下，学生获得数学知识和技能、培养数学能力、发展个性品质的过程。数学学习不仅具有一般学习的特点，还有其自己突出的特点。
（1）数学相对于其他学科抽象性和概括性更强，语言的形式化和符号化，都需要学生有更强的抽象概括能力和逻辑推理能力。
（2）数学教材是以演绎系统呈现的，给学生的“再创造”学习带来困难。
（3）数学学习与其说是学习数学知识，不如说是学习数学思维活动。数学学习过程中，要体验数学知识的发现、推导和整理等认识活动的过程。
（4）数学不仅是一门科学，还是一门艺术，其中蕴含着数学美和数学的创造性。在数学学习中，要通过亲身参与去体验和欣赏数学的美。
2.数学学习的类型
数学学习是一种特殊的学习，是一种极为复杂的认知活动，根据不同的标准可以将之划分为不同的类型。
（1）根据学习的深度，可以分为机械学习和有意义学习
美国心理学家奥苏伯尔认为：“进行意义学习的客观条件是所提供的学习材料自身具有逻辑意义，但是，有逻辑意义的材料的学习不一定是有意义学习，还要决定于学习者的内因，即学习者头脑中是否具备了适当的知识，是否具有意义学习的心向。”
（2）根据接受方式，可以分为接受学习和发现学习
我国心理学家冯忠良教授认为：“接受学习符合学生学习的本性。”这里所说的接受学习要求学习者本身处于积极主动的状态，而并非消极、被动地接受。发现学习的倡导者、美国的心理学家布鲁纳主张，以培养探究性思维方法为目标、以基本教材为内容、以再发现的步骤来进行发现学习。我国的数学课堂，一般是采用以接受学习为主，适当结合发现学习的模式。
（3）加涅的学习类型
美国的教育心理学家加涅按照学习结果的不同，将学习分为认知、动作技能与态度三个方面。其中，认知学习可分为三种类型：言语信息的学习、智慧技能的学习和认知策略的学习。
参考文献：
[1]林保平.关于高中生数学观的思考[J].数学通报，2001（4）：1-3.
[2]毛晋平.论新世纪高师生学习观的构建[J].高等师范教育研究，2001（9）.
数学认识论文范文4
关键词： 建构主义 学习理论 数学建模教学 指导作用
建构主义（constructivism）兴起于20世纪90年代前后的美国。10多年来，倍受诸多学者研究之青睐。对于建构主义学习理论的介绍、评价等问题，相关的研究论文已经作了较为深入的分析，但建构主义学习理论如何与数学学科做到有机整合，与此相关的研究还比较欠缺。与此同时，数学建模竞赛近几年在全国各大高校如火如荼地开展，以数学建模相关课程为主体的教学改革也取得了明显成效。通过分析建构主义学习理论与数学建模的特点，我认为，认识与掌握建构主义理论对数学建模教学有着重要意义。
一、建构主义学习理论简介
早在五十年代，著名的认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。随后出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。概括起来，建构主义学习理论有以下观点：第一，知识是认知个体主动的建构，不是被动地接受或吸收；第二，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；第三，建构知识的过程中必须与他人协商并达成一致，来不断加以调整和修正，在此过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；第四，学习者的建构是多元的。由于事物存在的复杂多样性，以及个人的先前经验存在的独特性，每个学习者对事物意义的建构也是不同的。［1］由于建构主义所要求的学习环境同时得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义学习理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
二、数学建模的基本思想
数学建模教学是针对传统数学教学中过于重视运算能力和逻辑推理能力的考查，重视运用数学知识去分析和处理日常生活及生产实际问题而提出来的。数学建模教育旨在拓展学生的思维空间，让学生积极主动地去关心周围世界、关心未来，改变习题演练的现状，让学生贴近现实生活，从而使学生在进行数学知识和实际生活双向建构的过程中，体会到数学的价值，享受到学习数学的乐趣，体验到充满生命活力的数学学习过程。这对于培养学生的创新精神和提高学生的实践能力是一个很好的途径。
三、建构主义学习理论与数学建模教学的契合
通过以上对建构主义学习理论及数学建模教学的论述，我们可以看出两者有一些相通之处。
（一）强调意义建构，与数学建模教学关注创新异曲同工。
建构主义认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标，因此，强调学习者在学习过程中要用探索法、发现法去建构知识的意义，强调学习过程应以学生为中心，尊重学生的个性差异，注重互动的学习方式等，本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造的。建构主义的学习理论更加关注的，是如何在意义建构的教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养学生的创新精神；同时，在教学原则及各种教学方法中，非常强调对学生探究与创新能力的培养与训练。
与意义建构一样，数学建模教学，就是要打破长期以来既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维的传统教学模式。在数学建模的过程中，因为没有标准的模式，学生可以从不同角度、层次探索解决的方法，从而获得综合运用知识和方法解决实际问题的经验，发展创新意识。数学建模的题目都是来源于工程技术和管理科学等方面经过简化加工的实际问题，有较大的灵活性供参赛者发挥创造能力。
（二）全新的学习理念，与数学建模教学倡导学生自主、合作与研究性学习合拍。
建构主义学习理论认为，在学校里的许多学习是无效的。主要原因是学习的有关假设是错误的。其主要的假设有以下几个方面：（1）学习者是“白板”、“白纸”和“空桶”。（2）学习者是知识灌输的“容器”。（3）学习就是刺激―反应之间的联结过程。（4）学习是独立的行为。
建构主义学习观切中了传统学习假设的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求。建构主义认为真正的学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有在这时，学习动机才能得到最大限度的激发。只有当主体已有的知识无法解决新问题时，他才会尽最大努力去寻找用于解决新问题的新知识，也只有这时，他才能最有效地同化新知识。而数学建模教学是以学生为主，教师利用一些事先设计好的问题引导学生主动查阅文献资料和学习新知识，鼓励学生积极开展讨论和辩论，重点是诱导学生的学习欲望，培养他们主动探索，努力进取的作风，增强他们的应用意识，提高他们的数学素质，强调的是获取新知识的能力，是解决问题的过程，而不仅仅是知识与结果。
此外，建构主义学习理论与数学建模教学的相通之处还有：两者都关注学生非智力因素的发展；两者都强调情境对学习的支持作用。
四、建构主义学习理论对数学建模教学的指导作用
建构主义学习是学习主体对客体进行思维构造的过程，是主体在以客体作为对象的自主活动中，由于自身的智力参与而产生个人体验的过程。客体意义正是在这样的过程中建立起来，“自主活动”、“情境创设”、“意义建构”、“合作学习”恰是建构主义学习的主要特征。
（一）“意义建构”对数学建模教学的指导作用。
建构主义的学习理论认为学习是个体建构自己认知结构的过程。“建构”是一种主动、自觉、自我组织的认识方式，是主客体之间的“交互作用”，是“主体客观化”与“客体主观化”的辩证统一。知识的学习过程即知识的建构过程，这一过程是学习者通过新旧知识间双向的、反复的相互作用而完成的。单纯的外部刺激本身没有意义，学习者要在自己已有经验背景下，对它进行编码、加工，建构自己的理解，同时，已有认知结构又会因新信息的进入而发生不同程度的调整和改变，变得更加完善。数学建模教学正是体现了建构主义学习的这一要求。为了使每一位学生在数学建模过程中更好地实现“意义建构”，我认为，在数学建模教学中教师要充分尊重学生在建模教学中的主体地位，根据每个学生的兴趣、爱好、基础、能力、创造意识的差异，从每个学生实际出发，针对不同层次的学生提供不同难度的数学建模材料，提供多层次、多层面的辅导和帮助，满足学生个性化学习的要求，以便最大限度地发挥学生的主观能动性。
（二）“情境创设”对数学建模教学的指导作用。
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。情境创设一般可以分两种情况［2］：一种是学科内容具有严谨结构的情况，要求创设有丰富资源的学习环境，包括许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况，要求创设接近真实情境的学习环境，该环境主要是仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性、主动性。
数学建模教学中要创设问题情境，激发学生探索知识的兴趣，鼓励学生提出问题、发现问题并努力解决问题。美国教育家鲁巴克认为：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”学生在数学建模过程中会产生许多想法，成功的数学建模必须有学生的主动思考。教师要精心、科学地设计问题，保护学生提出问题表达思想的积极性，即使学生提出的问题或表达的思路是明显错误的，也不要打击学生的积极性，教师要尽量为学生学习建模创造一种积极思考、勇于探索的宽松气氛。
（三）“自主活动”对数学建模教学的指导作用。
传统教学观点认为学习是一种“反映”，强调学习作为一种认识所具有的客体性；而建构主义学习理论则强调主体性，指出学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。建构主义学习理论认为，学习是积极、主动的，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。学习的主体性意味着教学应以学生为中心，从学习者个体出发，重视学生经验背景的丰富性和差异性。
建构观下的数学建模过程强调建模活动是第一位的，学生只有积极参与数学建模活动才能真正学好数学建模。我认为，教师在数学建模过程中要让学生自主活动，适度指导学生分析问题的特征、差异和隐含关系，引导学生根据具体情况，灵活调整数学建模思路，突破思维定势，寻求最佳的建模途径，不断培养学生数学思维的广阔性、深刻性、灵活性。
（四）“合作学习”对数学建模的指导作用。
社会性建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用也同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。［3］
合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。在合作学习中学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解。合作学习可以将整个任务分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进生的学习；最后，学生通过合作与交流也必然会促进自我反省与自我意识的发展。
实践证明，建构主义理论比其他的学习理论更深刻、更真实地揭示了学习活动的本质，更科学地处理了教与学的关系。实施建构主义下的教学策略，有助于数学建模教学的开展，能提高学生学习数学的兴趣、能力和成绩，适应素质教育、创新教育的要求。
参考文献：
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［2］周国萍.建构主义教学观评析［J］. 集美大学学报，2003，（4）.
数学认识论文范文5
1．1数学文化内涵的研究不同的研究者对数学文化有着不同的理解．一般来说，数学文化指数学本身就是一种文化．这是最普遍的一种看法．有研究者认为“从系统的观点看，数学文化可以表述为以数学科学体系为核心，以数学的思想、精神、知识、方法、技术、理论等所辐射的相关文化领域为有机部分的一个具有强大精神与物质功能的动态系统．”另一些研究者认为“数学文化是由知识性成分（数学知识）和观念性成分（数学观念系统）组成的．”普通高中数学课程标准（实验）解读中，把数学文化定义为：“一般说来，数学文化表现为在数学的起源、发展、完善和应用的过程中体现出的对于人类发展具有重大影响的方面．它既包括对于人的观念、思想和思维方式的一种潜移默化的作用，对于人的思维的训练功能和发展人的创造性思维的功能，也包括在人类认识和发展数学的过程中体现出来的探索和进取的精神和所能达到的崇高境界等．”对数学文化内涵的理解研究者存在着较多的分歧，国内的研究者主要从人类文化学、数学活动、数学发展史这三个角度，概述数学文化的内涵．四种观点虽各有侧重，但都提出了独到的见解．
1．2数学文化特征的研究数学文化不同于一般文化，有其自身的一些独特的特征．有研究者把数学文化的特征归纳为以下几点：
（1）是传播人类思想的一种基本形式．作为人类语言的一种高级形式，数学语言是一种世界语言；
（2）是自然、社会、人之间相互关系的一个重要尺度；
（3）是一个动态的、充满活力的科学生物；
（4）具有较高的确定性，因而数学文化具有相对的稳定性和连续性；
（5）是一个包含着自然真理在内的具有多重真理性的真理系统；
（6）是一个以理性认识为主体的具有强烈认识功能的思想结构；
（7）是一个由各个分支的基本观点、思想方法交叉组合构成的具有丰富内容和强烈应用价值的技术系统；
（8）是一门具有自身独特美学特征、功能与结构的美学分支．普通高中数学课程标准（实验）解读认为“数学的抽象性和形式化的特点是数学文化的重要特征；数学的严密性也是数学具有很强文化性的重要特征；数学在应用方面的广泛性是数学文化的重要特征．”也有研究者认为作为课程形态的数学文化，它具有以下一些特征：
（1）具有课程化的特征；
（2）具有直接反映数学本质的特征；
（3）具有多元化的特征；
（4）具有便于学习者体验的特征．综上所述，我国研究者分别从文化学的、数学的、课程的角度分析了数学文化的特征．笔者认为对数学文化特征的考查，应从数学文化的构成要素入手，挖掘数学文化要素的本质特征．
1．3数学文化观念的研究对数学文化观念的研究，主要集中于以下三方面：第一，以数学文化观念透视数学教育的研究；第二，师生数学文化观念调查研究；第三，教师数学文化认同感的研究．对这一研究的共同点在于：研究者都在强调数学文化的重要性和必要性，但在实际的调查中，却发现师生的数学文化知识匮乏，数学文化的教学方式难以实现，对数学文化的教学信心不足，新课程数学文化的校内外支持也不充分．由此可以看出，我国中小学数学文化教育令人堪忧，需引起教育工作者对数学文化教育的重视．
1．4数学文化内容设置的研究我国《数学课程标准》在课程理念、内容标准、教材编写的建议中，都对数学文化的内容作了要求．对这一内容的研究主要聚焦在两个问题上．第一，数学文化是否要融入数学课程？多数研究者对这一问题给予了肯定．第二，就数学课程标准和数学教材中的数学文化内容的设置状况进行讨论．一些研究者提出质疑认为，《标准》关于“数学文化”的部分前后设置所体现的理念有不一致之嫌，所反映的“数学文化”内涵存在模棱两可的境地．也有研究者认为高中数学课程中的数学文化的内容都是数学史中相关的数学史料及其数学应用的问题，并没有跳出科学应用的范畴．设计这个数学文化课程内容的学者们本身对数学文化包括什么、研究什么、用什么方法，要达到什么目的并不清楚．由此可见，研究者虽肯定数学文化在数学课程中地位，但是对它在数学课程中的设置状况的质疑也是不断的．
1．5数学文化的教学研究数学文化具有高度渗透性，应在数学教学中渗透数学文化．对数学文化的教学研究，包括以下几个方面：第一，对数学教学中渗透数学文化的意义进行探讨，认为在数学教学中融入数学文化有利于激发学生的学习兴趣；有利于转变学生的学习方式；有利于训练学生的逻辑思维；有利于发展学生的创新能力；有利于培养学生的精神品格．第二，对数学文化教学模式探讨，提出经验触动———数学化理解———多领域渗透———回顾反思等的教学模式．第三，对数学文化教学现状调查研究，主要从教师对数学文化的整体认识；对数学文化资料的利用情况；对数学发展与社会进步、科技发展相互作用和数学科学价值的认识及教学情况；对数学应用价值的认识及教学情况；教师对数学人文价值的认识及教学情况；对数学的美学价值的认识及教学情况进行了调查．第四，对具体数学文化教学案例设计研究．第五，对数学教学中数学文化内涵缺失的表现和对策的探析研究．对数学文化的教学讨论，多是理论层面的价值分析，缺乏可操作性的数学文化的教学策略的研究．
1．6教材中的数学文化内容研究新课程实施以来，我国各个版本的数学教材编写者们都在积极的响应课标的要求，在教材中对数学文化进行了不同程度的渗透．研究者主要从数学文化内容的呈现方式、运用方式以及存在的问题，对国内外主流教材（如法国Belin版、我国人教版、北师大版、上教版、苏教版等中小学数学教材）中的数学文化内容进行了比较、分析研究．还有研究者做了数学新教材数学文化学习效果和教学效果的问卷调查，认为数学文化对提高学生学习数学的兴趣、拓展学生的视野等方面都有积极的作用．在有关数学文化的教材比较研究中，研究者多采用我国国内的一些数学教材作为研究对象，得出的结论差异不大．
2新课程实施以来我国数学文化研究中存在的问题
自新课程实施以来，数学文化成为了一个新的研究热点，引起了国内研究者的广泛关注．已有的研究从理论和实践层面展开，具有一定的研究价值．但是已有的研究还存在着以下一些问题：
2．1数学文化的内涵理解不清由于数学文化内涵的丰富性及研究者理解水平的差异，导致目前对数学文化内涵的理解，还存在着以下一些问题：目前已发表的文章和著作中出现的对数学文化的定义，“大多都是站在文化学角度，将‘数学’装在‘文化’这个什么都可装的‘框’里边．”“许多有关数学文化的概念有被‘等同’或‘混用’的现象发生，通过对相关文献的总体考察，看到不少文章在随意地、不加解释地使用着诸如‘数学文化’、‘数学史’、‘人文科学’、‘人文性’、‘人文精神’、‘美学’、‘数学美’等概念．因此对内涵的理解不清，就会出现运用混乱的现象．
2．2数学文化内容设置的研究不深入数学课程标准是数学教育的核心，对标准中数学文化的内容设置的研究，也是数学文化研究的一个重要方面．现有的研究只是从标准这一文本性资料的内容特征入手，较为盲目的提出了标准在数学文化的课程理念、课程内容设置中存在的一些问题．没有对课程内容设置深层次的原因及如何解决此类问题做深入的研究．
2．3数学文化的教学研究成果应用性不强新课程实施以来，数学文化的教学研究成果很多，由于研究者基本上都是教育理论研究者，研究成果要么是基于理论层面的价值分析，要么是基于个人经验层面的教学策略的总结，造成研究成果应用性降低．出现此类问题的原因在于教育理论研究者缺少教学实践，且缺少与一线教师的互动交流．未来需增强教育理论研究者与一线教师之间的对话，研究应用性强的数学文化的教学策略及教学模式，通过数学文化课程的实施，来提高学生的数学文化素养．
2．4教材中数学文化内容比较的研究方法有待完善教材是学校教育和文化传播的主要载体，数学教材的评价研究是近几年研究的一个热点．关于教材中数学文化的比较研究，研究中表现出的问题，主要在于研究方法上．这些研究中所采用的研究方法，都较为单一，而且缺乏科学性．其研究结果的可信度也相应的有所减低，研究的方法有待进一步的完善．
3数学文化研究前瞻
通过对研究现状的分析，新课程实施以来众多教育理论的研究者及一线教师对数学文化给予了较高的评价．笔者认为未来数学文化的研究应向着以下四个方面：
3．1厘清数学文化的内涵及其构成要素尽管研究者都开始强调数学文化的重要性，但对“数学文化是什么？数学文化有哪些构成要素？”都没有形成统一认识．数学文化的内涵是进一步开展研究的基础和前提，所以明确数学文化的内涵具有十分重要的意义．未来需结合人类文化学、数学哲学、数学史、数学教育的理论，更新数学教育者对数学文化的认识．
3．2开展数学文化与数学课程的整合研究数学文化融入我国中小学数学课程，虽然得到了众多教育理论研究者和一线教师的充分肯定，但是在具体的实施过程中却遭到了诸多的质疑．有学者认为数学文化的板块有些生硬、唐突甚至呆板，将其与数学课程融合，感觉有点生硬．因此，值得注意的是，数学文化是否有必要像信息技术那样与数学课程整合，并且更加融洽，成为未来研究的方向．
3．3准确把握我国数学文化的教育现状及其影响因素目前，数学文化在中小学受欢迎的程度如何？教师对数学文化的重视程度如何？数学文化的教学该如何展开？学生的数学文化素养是否得到了提升？影响数学文化实施的因素有哪些？这些相关研究都相对较少．“需要进行实证研究，进而确定数学文化对于促进数学教学的总体效果以及对数学素质教育的长远影响．”通过这样的研究将推动我国数学文化研究的深入．
数学认识论文范文6
【基金项目】本文系宁夏高等学校科学技术研究项目“宁夏高校大学生对主流意识形态的认知认同研究”（编号：NGY2015099）的阶段性研究成果。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）26-0020-03
高等学校担负着传播马克思主义主流意识形态的政治任务，意识形态的一个重要功能在于统一人们的思想，维护社会的稳定。但是改革开放过程中出现的各种矛盾以及西方各种社会思潮的影响，对在校大学生进行马克思主义主流意识形态教育并使之认同和价值观内化带来了严峻的挑战。因此，深入研究在校大学生对马克思主义主流意识形态的认知认同状况以及提出教育的策略，这对于巩固马克思主义主流意识形态在高校的指导地位和为实现中国梦提供人才保障具有重要的战略意义。
一、宁夏高校大学生对主流意识形态的认知认同状况
本文选取宁夏四所高校的在校本科生，对马克思主义主流意识形态的认知认同状况进行了调研。这四所高校分别是宁夏大学、宁夏医科大学、宁夏师范学院、北方民族大学，调查对象是2016级、2015级、2014级、2013级的在校本科生。每所学校按照不同学院、不同年级随机分层选取调查对象。本次调查采用自编问卷，在2017年5月分别对四所高校进行了问卷调查，共发放问卷800份，收回问卷757份，其中回收有效问卷746份，有效回收率为98.5%。在有效问卷中，四所高校被调查的学科类别有文科类232人、理工科类217人、体育艺术类111人、医科类186人；按照年级统计，2016级有201人，2015级有205人，2014级有224人，2013级有116人；按照性别统计，男生有341人，女生有405人；按照是否中共党员统计，学生党员（含预备党员）有241人，非党员有505人。课题组对回收的有效问卷用Excel2003进行了数据统计分析。结果分析如下。
1. 大学生对马克思主义主流意识形态总体认知认同度比较高，但少部分学生存在理论上的模糊认识
调查数据显示，大学生对马克思主义主流意识形态的认知认同度较高。有73.86%的学生坚信马克思主义和社会主义制度。有91.02%的学生对“马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念，是共产党人政治灵魂”非常认同和比较认同，不完全认同和不清楚的只占8.98%。有97.45%的学生非常认同和比较认同中国特色社会主义是中国近代社会历史发展的结果。有96.37 %学生非常认同和比较认同中国特色社会主义理论是对马克思列宁主义、毛泽东思想的继承和发展。有96.65%学生非常赞同和比较赞同“发展中国特色社会主义是一项长期的艰巨的历史任务，必须准备进行具有许多新的历史特点的斗争”。有93.17%的学生非常认同和比较认同我国必须不断坚持和完善中国特色社会主义制度，不完全认同和不认同的只占6.83%。
但是在调查中也看到少数学生对主流意识形态的主要理论认知不清楚，对中国特色社会主义持有怀疑态度的学生占到15.01%。有33.24%的学生认为马克思主义的主导地位受到功利主义等思潮的影响。有6.97%学生认为马克思主义已不再对大学生的理想信念产生影响。
2. 少数大学生对非主流意识形态的思想观点认识不清楚
调查数据显示，有5.63%大学生认为西方资本主义制度比较好，有5.49 %学生认为什么制度都可以，无所谓。对于西方的自由、民主和人权是普世价值的观点，有25.60%学生非常赞同，有41.42%学生比较赞同，两项之和占67.02%，这个数据的比例是比较高的，对这个观点不清楚的学生占14.47%。不赞同这个观点的学生只占18.49%。有16.49%的学生认为中国可以尝试搞多党制。
这些数据表明，大学生的思想在一定程度上受到非意识形态思想观点的影响。学生对西方的自由、民主的内涵并不清楚，西方各种社会思潮对大学生的世界观、价值观有一定的冲击。可以看到当今全球化时代，中西方意识形态领域的交锋还是异常的激烈的，“经济全球化过程不仅是一个经济过程，而且是一个包括意识形态运动的政治过程”。
3. 思想政治理论课对大学生认知认同主流意识形态的作用发挥不够
调查数据显示，思想政治理论课在主流意识形态教育方面所发挥的作用还不够显著。在上思想政治理论课时，只有29.36%的学生经常会认真听老师讲课，做进一步的深入分析思考；有25.20%的学生只是认真完成听课任务；有27.48%的学生上课时会偶尔听听；有17.96%的学生在上课时会看手机或做一些与课堂无关的事情。有很多学生在“其他”一栏当中填写学生在上课时玩手机的较多。这些数据表明学生对思想政治理论课不够重视。教师上课的教学方式单一、不能够体现学生的主体作用。
学生对马克思主义理论课的教学效果评价是：只有26.81%的学生认为教师讲课时有新意，收获比较多；有36.19%的学生认为教师课讲得还可以，但是自己对思想政治理论课不感兴趣；有22.52%的学生认为教师上课教学方式单一，满堂灌输，对自己启发不够；有14.48%的学生对自己上课的状态说不清楚。笔者曾在2015年11月对这四所高校的大学生对“三个自信”的认知认同状况进行了调研，在问及学生对思想政治理论课教学效果的评价时，有24.17%学生认为教师上课有互动，受益较多；有40.25%学生认为教师讲得还可以，就是对该课不感兴趣；有25.08%的学生认为教师上课照本宣科；有8.50%的学生对自己上课情况说不清楚。从对比中看到，学生的评价前后变化不大。这些数据表明，思想政治理论课对学生的影响力、吸引力还不够，需要思想政治教育工作者的深思。
二、影响大学生对主流意识形态认知认同的因素分析
从调查中看到当前在校大学生对主流意识形态的认知认同状况，其影响因素有着各种主客观原因，主要因素分析有以下几方面。
1. 思想政治理论课的教学内容和教学方法创新不够，对大学生认知认同主流意识形态的影响力和引导力不够
从“05课改”算起，党和政府对高校思想政治教育非常重视，先后出台了一系列重要文件。可以说近年来，高校思想政治教育改革取得了较大的成效，将马克思主义基本理论和中国特色社会主义理论的最新成果讲授给学生，使得大学生能够基本接受马克思主义主流意识形态。但还存在一定的问题。在问及马克思主义主流意识形态教育存在的问题时，学生将教育形式、方法单一排在第一位，将政治理论课教师的思想政治素质和理论水平不够高排在第二位，教育内容僵化，缺乏吸引力排在第三位。在问及目前影响思想政治理论课教学效果的因素时，学生认为最重要的因素是教学方法单一、上课的时候师生之间缺少互动。排在第二位的是理论教学与学生的实际相脱节。可以看出，思想政治理论课对学生的吸引力、影响力还不够，教学方法的变革和创新还是比较滞后学生思想的发展变化，教师的理论专业素养还有待进一步的提升，思想政治理论课还没有完全凸显对学生世界观、价值观和人生观的影响力，更多的凸显了知识的传授。
2. 各种非主流的意识形态对大学生认知认同马克思主义主流意识形态影响较大
目前在校大学生都是“95后”，政治敏锐性较低，辨别力也较弱，比较容易受到全球化大环境下各种非主流意识形态的影响。现在世界范围内文化交流频繁，自20世纪90年代以来，西方各种社会思潮诸如历史虚无主义、民族主义、后现代主义等各种思潮影响着大众文化，意识形态领域的斗争也日益变得复杂。在校大学生很容易受到各种思潮的冲击。随着改革开放的不断推进和社会主义市场经济的发展，“中国呈现出主流文化和非主流文化、本土文化与外来文化、现代文化与传统文化、先进文化与反动文化、腐朽文化、落后文化等多元文化并存的局面，社会分层分化、市场经济主体的多元化引起人们价值观念、思想意识的多元化，造成人们对理想信念、价值取向、道德观念等选择产生困惑、迷惘和混乱，削弱了人们对主流意识形态的认同”。正如调查数据显示的，有33.24%的学生认为马克思主义的主导地位受到各种社会思潮如功利主义、西方普世价值观等思潮的影响。这也正如《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》（2015.1）指出的：“一些西方国家把我国发展壮大视为对资本主义价值观和制度模式的挑战，高校抵御和防范敌对势力渗透的任务更加繁重，用社会主义核心价值观引领师生的任务更加艰巨。”
3. 新媒体对大学生认知认同马克思主义主流意识形态的冲击
网络时代思想文化的交流更加快捷频繁，新媒体对各种价值观的传播起着重要的作用。大学生每天从新媒体中接受着各种大量的信息，各种主流意识形态和非主流意识形态的思想影响着学生的世界观、价值观和人生观。目前在校大学生思想活跃，视野开阔，虽然已经学习了马克思主义基本理论和中国特色社会主义的理论，但他们对这些理论的认识还比较肤浅，对各种思潮还缺乏辩证思维的能力，对中国社会的国情还缺乏深刻的认识。在网络互动中潜移默化地接受各种思想的影响，在各种因素的影响下，大学生接受马克思主义的主流意识形态受到严峻的挑战。
三、对大学生进行主流意识形态教育的策略
1. 发挥思想政治理论课的主渠道作用，旗帜鲜明的宣传主流意识形态，增强大学生对主流意识形态的认知认同感
在2016年12月的全国高校思想政治工作会议上强调指出：“要坚持不懈传播马克思主义科学理论，抓好马克思主义理论教育。”调查显示，思想政治理论课依然是实现大学生对主流意识形态认知认同的有效途径。思想政治理论课教师要不断提升自身的专业理论素养，切实探索讲课的新方式新方法，放弃灌输的单一的教学方法，发挥学生在教学中的主体地位，引导培养学生的价值判断能力，理性思维能力，不断强化大学生对主流意识形态的认知认同。
2. 深入研究“95后”大学生的身心发展特点，探索适合的教育方法，以增强对主流意识形态的认知认同感
目前在校的“95后”大学生，思维活跃，知识面广，接受新理念速度快，但“理想信念模糊，价值观念多元，以新媒体为重要的生活工具”，而且也存在着政治敏锐性低，政治辨别性弱等问题。对他们进行主流意识形态教育，要避免说教和灌输，要根据他们的身心发展特点进行主流意识形态教育。因为思想政治教育是不同于智育教育，智育教育的过程是看学生知识掌握了没有，学生对所讲知识点懂不懂，而思想政治教育过程不仅要看学生对知识点的掌握，而且更重要的是要了解学生愿不愿接受。因此，思想政治教育学习的过程是价值观学习的过程，应该是学生主体价值观建构的过程，在这个过程中培养学生的思维能力、价值判断能力。所以在对学生进行马克思主义主流意识形态教育的过程中，要探索适合学生的教育方法，以提高学生对主流意识形态的认同意识。
3. 重视新媒体对大学生价值观产生的冲击，研究新媒体对大学生思想的影响，以增强主流意识形态传播的影响力
“互联网已成为舆论斗争的主战场，加强网络舆论引导，充分运用新型传播手段创新高校宣传思想工作，掌握网络舆论主动权的任务更加凸显。”现在的大学校园几乎人手一部智能手机，学生利用这样的网络平台交流信息，手机中的各种信息都在影响着学生的世界观、价值观和人生观，将马克思主义主流意识形态教育与新媒体结合，是对主流意识形态教育渠道的拓展。高校思想政治理论工作者要将这一新载体更好地运用，搭建思想政治教育的网络平台，利用微博、微信、QQ等媒介将马克思主义主流意识形态教育融入，及时与学生密切相关的内容，进行宣传教育。同时了解学生的思想动态，解答学生的思想困惑。
4. 实践活动是大学生认知认同主流意识形态的关键
《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》指出，要“努力强化实践教学，建设与课堂教学相互促进的思想政治理论课第二课堂教学体系”，从中可以看出，这是对第一课堂教学的延续和深化。以实践活动为主的第二课堂活动形式概括起来主要有：校内实践活动和校外实践活动。校内实践活动有校园文化活动、党团组织活动、理论实践社团活动等；校外实践活动主要让学生走出校门，亲眼看到社会的变化，将主流意识形态教育融入丰富多彩的第二课堂活动中，让学生在亲身体验中感受，不知不觉中接受主流意识形态教育。在校园文化活动中，充分发挥学生的主观能动性，举办辩论会、演讲比赛、马克思主义理论读书会等，围绕社会中的热点问题进行一系列的讨论。在党团活动中，加强党员、团员主流意识形态的教育，能起到一种带动辐射作用，发挥党团组织的引领作用。如举办入党积极分子培训班、党团课程培训，通过主题课程讲授让学生更好地理解主流意识形态。在理论实践社团中，配备思想政治理论课指导教师，引导学生自主学习，鼓励学生阅读马恩著作及中国特色社会主义理论著作，既是提高政治理论素养的需要，也是大学生认知认同主流意识形态自身教育的需要。在校外实践活动中，要建设一批校外实践教学基地，同时与大学生的寒暑假的“三下乡”活动结合起来。在校外活动中马克思主义学院要与各个二级学院、学工部、团委、教务处、宣传部等部门相互配合，形成相互合作的机制，如果单靠某一个部门很难形成合力。
5. 学校各类服务管理制度的完善是大学生认同主流意识形态的保障
在日常学生生活中，要做好各类资助帮助工作，将理论讲授与解决学生存在的问题结合起来，如就业问题、学业问题、学生心理健康问题、经济困难学生资助问题等，让学生感受到来自学校、教师的帮助。只有让学生感受到来自学校的人文关怀，才能在情感上认同教师在课堂上所讲的理论问题，认知了、感受了，才能相信。
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