摘要：
为应对全球经济时代对高职物流人才培养的不同需求，承担人才培养的高职物流管理课程设计面临着时代变化带来的新挑战。文章分析了阿马蒂亚•森能力因素法的四大核心要素及对人才培养定位的影响。根据能力因素法，针对高职物流教育课程目标定位、体系结构、实施方式和评价体系的问题现状，提出了以学生为主体的人性化课程设计方案。
关键词：
全球经济时代；课程设计；能力因素法；人性化
基金项目：
江西省社会科学规划学科共建项目“基于物联网技术的食品冷链物流成本优化研究”（编号：14GLG01），主持人：张俐华。信息、技术的全球一体化是当前知识经济时代的典型特征。
随着知识经济的不断发展，世界加快了现代化的进程。高科技创新的速度逐步加剧，社会文化向多元化方向发展，给未来的工作世界带来持续的变化。为适应和满足全球经济时代高新技术化和多元化带来的物流行业、职业和岗位的变化，作为直接为社会和产业物流发展服务的高职物流管理专业教育面临着人才培养的新挑战。传统意义上的物流技术工人，已经不能满足全球化的知识经济时代对现代物流技术型人才的需求。伴随着物流产业结构的不断调整升级，和物流职业岗位的不断变换，导致对物流行业劳动者的职业要求不断提高，这都对高职物流教育课程体系的构建提出了新的要求。针对这种挑战，美国学者芬德利（H.J.Find-lay）教授提出了应付“一个电子化和文化多元性的工作环境，把培养学生参与未来社会活动的能力作为当前职业教育的核心[1]。这种社会能力的培养，要求高职物流课程设计在学生职业知识学习和职业能力训练的基础上，扩展学生适应知识经济时代需要的健全人格的培养，也就是不仅帮助学生掌握扎实的专业知识、专业能力和专业素养，而且培养学生良好的沟通交流、合作交往等行为品质和国际视野。这就要求高职物流课程设计不能只单纯针对职业岗位，要结合全球经济时代要求和学生职业生涯发展背景，全方位建立学生社会能力培养理念，构建和实施适应时展的课程设计体系。
一、高职物流教育课程设计的现状和问题分析
高职物流教育课程经历了从以学科本位、知识本位到工作、能力本位的课程建构历程，逐渐改变了高职教育仅对学生进行刻板知识和单一技能的传授，对如何全面发展学生物流职业能力的途径进行了不断探索。但在许多高职物流教育课程建设中，仍存在过于重视知识讲授、忽视学生能力培养和品格陶冶的问题。面对全球经济时代的挑战，高职物流教育课程设计突出的问题主要表现在以下四个方面：
（一）课程目标定位与时代人才需求衔接不紧密
高职物流教育课程体系通常在职业调查和物流岗位活动分析的基础上，按照物流职业岗位对工作人员的职业素质要求来组建课程体系。但许多高职物流课程结构模式仍普遍套用普通高等教育模式，以学科学习为主线，职业定位不明显，缺乏物流职业性课程的整体设计；仍强调技能培养与训练，重点培养某个具体的岗位操作技能或某个具体的工作过程所需的知识和能力，忽视全球经济时代对高职物流人才全面职业知识和职业能力的需求。在高职物流教育课程构建中，受课程理念、课时数量及办学条件等因素的影响，职业教育的学生本位性往往没有被真正充分地重视；高职物流课程体系设计，没有将人的品质、内在精神等非智力因素或“非技术因素”的发展纳入到培养目标之中，造成学生面临多变的工作岗位就业困难和职业生涯发展动力不足的现象。
（二）课程体系结构比例不均衡
课程体系就是一组相互关联的课程组成的整体，是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统[2]。由于受到实践中许多因素影响，高职物流管理课程体系结构比例整体失衡，无法满足全球经济时代对物流人才全面职业能力培养的需求。一方面，高职院校物流专业课程和人文课程比例失衡，重视专业知识和专业能力方面的课程，轻视文化基础课和职业人文素质方面的课程投入，这不利于全球经济时代对完整个体劳动者和社会职业人的需求；另一方面，受传统学科本位的影响，重视物流专业理论课程，轻视物流专业实践课程。高职院校在实践课程教师培养和设施设备投入方面，相对于专业理论课程建设都要弱化，导致学生缺少融入到工作项目或活动实践的有效平台。同时，过分强调技术技能和职业岗位标准课程课，造成学生某一专业技能单一化，无法支撑职业终身发展的个体学习能力以及职业迁移、发展的培养需求。
（三）课程实施方式滞后
高职物流课程实施效果与实施方式紧密结合，当前高职院校表现出来的实施方式滞后主要体现在：首先，作为课程实施的主体的高职院校物流专职教师，多数没有行业和企业工作经验，以知识授受性教学为主，实践训练不足。根据各类高职院校专任教师结构调查数据显示，高校毕业后直接任教的占67.1%，其他院校调入的占8.7%，科研机构调入的占2.0%，企业调入的占22.2%[3]。其次，大多数高职院校的教师依旧采取老师讲、学生听的课堂讲授为主的教学方式，没有改变教师为主体，学生参与的理论学习为主、实践操作为辅的传统知识性教学模式。最后，因为教师、设备和场地教育资源不足的影响，大部分高职院校物流实践教学比例远低于理论教学，课程实施方式单一。
（四）课程评价体系单一化
当前高职物流管理课程评价体系单一化，主要集中表现在评价标准、评价方式和评价主体三个方面的简单化。第一，课程测评标准单一。高职物流教育的学业测评，强调以就业导向，重点关注能力本位或技能训练，以学生的技能考核及格率与过关率为核心评价标准。第二，评学、评教方式随意不严谨。多数高职院校对学生的知识、能力和品性测评，是根据任课教师的教学情况划定重点进行考试或考查，评价往往集中在知识和技能的掌握上，无法对学生在学习过程中形成积极的态度、情感和价值观进行正确的引导。第三，课程测评主体单一化。没有形成由政府、企业、社会、学校、学生及家长组成的多渠道和多元的高职物流教育课程评价主体。
二、阿马蒂亚•森的能力因素法分析
能力因素法最初由印度著名的经济学者阿马蒂亚•森提出，是一种不同于基于收入的贫困和不平等经济测量替代方法，近年来由他和其他学者不断丰富了相关理论研究。理论关注相关个人特征需求，强调人们最有能力做什么那么就让他做什么。能力因素法作为一个规范的结构，是对不同的政策和制度安排的评价框架，越来越受到教育研究者的欢迎和运用。对它的研究，仍处于职业教育领域的应用初期和从大学到劳动力市场的运用过渡期。能力因素法提出的核心概念是：能力因素、机构因素、转换因素和功能因素。
（一）能力因素
森将能力定义为“一个人进行有价值的行为或达到价值活动的能力”，它扩大了核心概念的分析范围。不仅代表个人选择的能力，而且可自由实现自我价值的能力。能力是一种真实的自主，一个有价值和真正的机会，在自主的基础上，给个人反思发展计划和选择如何行动去实现它们。在这种广泛的规范框架内，个体从工具性目的角色中分开，变成一个可自我实现的个体，改变了人力资本理论中个体历史悠久的功利主义理论观点。
（二）转换因素
转换因素，影响一个人将资源转换成有价值结果的能力因素。能力要素法建立了三种类型的转换因素:个人、社会和环境。个人转换因素与个人身体或个人能力有关。社会和环境因素与相关制度、区域或过程有关，它影响个人的自主选择，减少个人能力的空间，影响到资源转换成有价值的机会。例如今天年轻人将资源（高职学位）转换为一个有价值的结果（相应合适有报酬的工作），不仅与个人转换因素（如在学位期间获得的知识水平）有关，而且与社会因素和环境有关，如不同国家法律、规范与劳动条件和合同不同，只有部分特别人群可以承担高流动性工作等。因此，资源转换为一个有价值的结果，如学位转换成工作，不是一个普遍或自动的过程。
（三）机构因素
能力因素法的第三个概念是将个体作为机构的概念，认为个体是积极参与社会发展的有道德素养的机构。作为一个机构，能够通过行为进行改变，可以用自己的价值观和目标判断自身的成就，而不是根据一些外部标准来估评自己。通过强调个体在教育中的机构概念，教育以学生为中心，要起到保护和鼓励社会异质性的作用。能力因素法的机构概念认为个体有理由追求和实现他的目标和价值观，将人作为机构是指个体以追求完成职业生涯周期为目标。
（四）功能因素
能力要素法第四个核心概念是功能。能力由一系列实质性的自主构成，功能是实现有价值活动的结果。功能不仅是产出的结果，更是有价值的结果和成就。能力和功能是有本质差异的，例如给每个学生同样的机会，他们会计划实现不同的成就。能力和功能的不同在于前者是实现的机会，而后者是实际成就，这是潜在的和结果之间的区别。能力因素法四个核心概念对职业教育的贡献，在于与人力资本理论的不同点。研究发现教育最初的关注点和评估结果是人力资本方法，注重工业生产，焦点是生产积累。这一结果在两个不同的方面影响人类福利。一方面，增加个人资本的方法是增加个人经济生产的素质和技能。另一方面，它可以给个体新的机会来提升能力。但是与能力或真正机会相关的是个体的自主能力，不由人做了什么或能做什么来决定，而是由人们行为与他们的价值观和信仰一致的关联比例来决定。能力因素法的四个要素将个体视为教育的中心，他们与社会相关性来影响教育策略和研究的制定。因此，在职业教育中运用能力因素法超越了人力资本理论。它改变了仅把教育作为工具性的手段进行经济积累，而是关注个体的本质发展———持续扩大个人的能力。2014年美国学者艾略特和格雷厄姆在他们的著作《学生的职业选择能力》中，认为能力要素法中能力不仅是个体在职业教育中选择的自由性，还包括一系列的决策制定、有意识的行动、动机和个体采取行动的目标等[4]。
三、基于能力因素法的高职物流教育课程设计方法
阿马蒂亚•森的能力因素法反映了作为推动时展的职业人才培养定位，重视以人为本全面提升人才的职业素质，打造核心职业能力。在高职物流教育课程设计中嵌入能力因素法，对培养符合全球经济时展需求的物流人才有着积极的作用。
（一）全面提升物流综合素质的高职物流教育课程目标设定
职业教育发达国家如美国，在人才培养目标的制定中，逐渐改变工业社会阶段经济驱使下的行为训练模式，重视提升个体综合职业能力的培养。面对当前复杂多变的职业环境，以培养岗位技术能力为目标的职业教育，转变为发展完整的个体和关注教育主体的自我实现。这体现了职业教育在培养目标上从经济目标到个体目标的转变，培养具有综合职业素质的职业人成为职业教育课程目标设定的总方向。在高职物流教育过程中，为促进学习个体身心和职业生涯的共同发展，通过对文化素质、专业素质和人格素质培养目标的综合管理，实现全面提升物流职业素质的高职物流管理课程总目标。首先，文化素质培养目标体现在对知识课程的开设管理上。知识积累是实现学生可持续发展的动力，是教育主体自主学习、技能训练和解决实际问题的能力基础。其次，专业素质培养目标体现在对能力课程的开设管理上。应对复杂多变工作世界的迁移性和普适性，必须对学生所具备的核心性职业能力如创新、批判和推理等进行培养。最后，人格素质培养目标体现在对职业伦理课程和职业美育课程的开设管理上。培育学生正确的职业态度、职业价值观、责任感、信誉感和创新个性，完成职业道德和职业精神的目标培养。
（二）构建完整课程内容的高职物流管理课程体系
为培养个体适应不同物流工作类别和多个物流层面的职业能力，高职教育必须构建完整课程内容的物流课程体系和结构，实现高职物流人才的全面发展。物流管理课程设置的完整性，体现在对人文科学、专业技术和项目综合方面课程的均衡设置。首先，为养成个体从事未来职业的素质修养和思维能力，必须对个体社会认知、情感、交流以及职业道德等素养和运算、思维和推理的能力进行培养，这是培养高职物流管理学生专业技术能力的基础。接着，为帮助学生掌握物流专业领域中的新知识和新方法，物流专业技术课程必须作为高职物流教育核心主干课程进行设置。课程结合物流工作流程的能力需求和个体发展目标，培养个体实践工作岗位的操作能力和不同物流岗位流转的专业技术能力。最后，为培养学生灵活运用相关知识解决实际问题的能力，把相互关联的技能、经验和活动内容整合在一起，形成项目综合课程，培养学生的整体主义职业视角[5]。
（三）以学生为主体的人性化高职物流管理课程实施方式
学生作为知识转换的主体，在课程的教学实践中得到充分尊重，师生能更充分分享情感认知和专业问题。学生不再是单纯接受知识的“输入”次要角色，有利于增强职业知识的记忆和提升职业能力。转变高职物流管理教师“知识授受性”的教学方式，使教学支持更加人性化。教师要以平和、友善的态度，积极对待不同的学生，热情鼓励每个学生的学习需求，建立强烈的责任感对，平等对待不同社会背景和学习需求的学生个体。这要求教师不断接受专门的职业道德岗前培训或继续教育，帮助提升教师修养、职业品质和改善教学方法。在物流管理课程的实施中，教师应熟练运用情境教学法、个别教学法和合作学习法，多开展小组学习、团队学习和“教学做”一体化教学。运用理论教学与实践教学相结合的原则，同时开设相同数量紧密联系的理论教学和实践教学课程。让学生一边掌握相关的专业理论知识，一边在模拟的工作情境中形成相应的职业技术能力。
（四）基于学分制的多元化高职物流管理课程评价体系
学分制在课程管理体系中能充分考虑学生的主体地位，允许不同的个体根据自身的性格、能力和爱好，选择适合自己职业生涯发展的学习课程，较好地推动了学生参与课程考核的主动性和热情。它是一种以选课为基础，以“学分”和“绩点”来计算学生学习数量和质量，并以此作为课程学习和毕业标准的综合性教学管理制度[6]。学分制给了学生控制自己学习进度和空间的自主权，全程参与了课程考核类别和评价过程。学分制的课程评价体系，较好均衡了理论考核与实践考核的分布，终结性考核与过程性考核的比例，是学业成绩考核与学习态度和学习品质考核的良好结合方法。同时，学分制系统包含了大量校外实习实训课程的学分，这改变了原有单一的学校评价主体。为获得这部分学分，高职物流学生必须在校外课程中积极寻求物流行业和公司主管和同事的指导，主动完成实习、实训岗位要求的各项工作任务，真正成为以现代技术科学为指导的技能型物流创新人才。
作者：张俐华 时炼波 单位：江西经济管理干部学院
参考文献：
[2]马树超，郭扬.高等职业教育跨越转型提升[M].北京：高等教育出版社，2008:137.
[3]巩建闽，萧蓓蕾.基于系统的课程体系概念探析[J].中国高教研究，2012（6）：102-106.
[5]蔡桂真.试论综合课程的心理学基础[J].教育探索，2011（3）:14-15.
[6]蒋乃平.学分制、弹性选课与课程管理[J].职业技术教育，2001（19）：12-15.
