摘要：
职业教育质量标准是对职业教育质量的规定。站在不同的视角，职业教育质量标准的阐述也不同，呈现出多元化质量标准观。因此，应根据职业教育利益相关方诉求以及职业教育自身的办学规律，建立分门别类的职业教育质量标准体系。
关键词：
职业教育质量；多元化；标准
从质量学的角度来看，职业教育质量有两方面的含义：一是职业教育在办学、发展过程中呈现出的特性或品质。当它符合人们心目中的“审美”标准时，质量就好，反之就差。人们所持的“审美”标准不同，评价尺度不同，评价结果也大相径庭。从这个意义上讲，职业教育质量标准具有主观性，它反映的是社会或个体对职业教育的认识或体验、经验。二是职业教育所提供的“产品”（包括培养的人才，实施职业教育的过程、结果、产生的影响）满足社会或个体需要的程度。当“产品”的规格、质量、效益等符合标准，满足了社会或个体需求时，职业教育质量就会有好的评价。这是职业教育质量的客观性体现，可以用数据测量其满足社会或个体需求的程度。职业教育质量标准是对职业教育质量的规定，是职业教育质量优劣的评价尺度。职业教育质量兼具主观性和客观性的特点，决定了职业教育质量标准的多元化特征。
一、一元标准
职业教育质量的一元化标准观认为，职业教育的目的和培养目标是实施职业教育的依据，是职业教育人才培养的出发点和归宿，最终体现在人才培养质量上。因此，国家的教育目的和各级各类职业院校的培养目标是衡量职业教育质量的根本标准。依据职业教育人才培养的过程，职业教育质量的标准体系可以从3个方面构建，一是预设质量标准，即要达到的预期质量规格，包括职业教育一般质量标准和具体质量规格；二是活动质量标准，即培养过程质量标准，包括教育教学活动质量标准，教育质量保障标准和受教育者自塑质量标准；三是结果质量标准，即达到教育预设目标标准，包括社会目标、教育目标和个人目标3个维度。[1]由于职业教育的人才培养涉及多方因素，因此，以培养目标为核心，构建职业教育质量标准实际上是一种综合性评价体系，集中考察职业院校的办学水平和人才培养质量。唐以志通过对各种质量标准的理论考察，借鉴发达国家职业教育质量评价经验，提出了“以效果为导向构建职业教育质量评价标准”[2]的观点。这种质量标准认为，职业教育过程是一个“投入—过程—产出—成果”的“效果链”，而作为质量目标的学习结果（学习者能力），在职业和社会实践中的运用、迁移以及在工作中产生的效益，对职业世界的影响，则是质量标准评价的核心。职业教育质量标准体系可以分为3个方面，即结构质量标准、过程质量标准、结果质量标准。以效果为核心构建职业教育质量标准，强调职业教育效果的重要性，使职业院校专注于办学成效而不是追求外在形式。职业教育质量的一元化标准，强调以一个核心要素为导向构建职业教育质量标准。目标导向以教育目的和各级各类职业院校教育目标为依据，效果导向以教育成果或教育效果为依据，前者有利于形成统一规格标准，后者有利于职业院校形成自己的特色。
二、二元标准
谢维和认为，确定高等教育质量标准必须坚持两个基本取向，一是根据高等教育本身的学术规范和基本价值来建立高等教育大众化质量标准，强调高等教育质量的办学标准和人才培养标准；二是高等教育大众化过程中，高等教育质量要以市场为导向，以市场标准评价教育质量高低。[3]按照这一观点，职业教育质量标准可以建立内部和外部两个标准体系。其中，内部质量标准包括职业学校设置标准、学生入学标准、教学标准、员工考核标准、教育教学评估机制、专业标准、学生管理、教育教学建设标准等方面。外部质量标准包括职业院校专业设置、校企合作、实践教学、社会服务能力，学生职业资格证书、企业满意度、企业忠诚度、职业道德、社会影响、毕业薪酬、就业率等标准。职业教育是跨界的教育，内外部质量标准体系既要强调教育性，符合职业院校自身办学要求与规律，又要强调市场性，以职业教育适应市场需要及变化的能力为评价指标。职业教育质量标准还可以从质的标准和量的标准两个方面来分析。[4]职业教育量的标准包括教育与人口、教育与经济、教育与环境、财政投入、入学与就业、师生比等标准，重在考察职业院校的办学条件、办学影响、办学效果。质的标准包括职业教育战略规划、职业教育理念与价值观、职业教育社会责任、学生身心发展等方面的标准。职业教育质量的二元化标准强调构建两个职业教育质量标准体系，或从内部规范与外部要求，或从内隐与外适两个方面构建职业院校质量标准体系，前者重在办学自身要求，后者重在职业教育的社会角色，从内外要求的视角构建职业教育质量标准体系。
三、三元标准
教育质量有宏观层面、中观层面和微观层面3种，职业教育质量标准也相应可以分为宏观质量标准，即国准；中观质量标准，即类标；微观质量标准，即校标。[5]国标是国家教育部委托专家或机构编制的，从宏观上提供质量指标体系、框架、权重、基准。如教育部颁布的《中等职业学校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》中涉及的《学校评估主要信息列表》，分别从办学指导思想、师资队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、教学效果、特色和创新等7个方面对职业院校人才培养质量进行评估，这就是教育部颁布的国家标准。类标即学科与专业标准，是教育部委托专家编制的专业和学科质量标准，如教学标准、专业标准、课程设置、学历标准等。校标是校本标准，是各级各类职业院校根据自身办学要求、人才培养和专业建设情况，提出的教育质量标准，包括学校办学条件、办学目标、教学标准、教师考核、学生毕业等学校内部管理与发展要求，是微观层次的质量标准。职业教育质量标准可以分为内适质量、外适质量和人文质量标准。[6]内适质量标准是指学生学习知识的完成程度和在知识形成过程中产生的一部分知识对另一部分知识的准备，即学生学习知识标准及过程标准。外适标准是指学校培养毕业生满足国家、社会、用人单位需求的程度，即社会标准。人文标准是指学生个体在校期间认知情况、兴趣、特长等方面的发展程度以及作为个体的独立化、完整化程度。将职业教育看作一个社会客体——社会组织或机构，来考察其质量，可以分为教育服务质量标准、教育过程质量标准和教育体系质量标准。[7]职业教育服务质量标准是指职业教育对社会、对个体提供社会服务质量的好坏，职业教育过程质量是职业教育在人才培养过程中体现出的质量高低；而职业教育体系质量标准则是指职业教育作为一种类型，在结构、组织体系、课程、评价、管理指标等方面的完善程度，成熟程度等。职业教育质量的三元标准是从职业教育质量的层次结构，或者从职业教育的人才培养的内容结构，或者从职业教育的组织体系结构，对职业教育质量进行的规定。主张从职业教育质量的3个维度来构建质量标准体系，有利于建立完善的职业教育质量标准。
四、四元标准
职业教育是一种跨界的教育，投入资金的政府、雇佣学生的用人单位和社会、职业院校、对教育寄予期望的家庭和学生都是职业教育的利益相关方，要构建完善的职业教育质量标准，必须考虑到利益相关方对职业教育质量的要求。因此，从职业教育利益相关方的诉求角度，可以构建四元的职业教育质量标准体系。根据职业教育质量观、话语权及评价主体，可以将职业教育质量标准分为资源价值取向、知识价值取向、消费者价值取向和自我价值取向4个方面。[8]资源价值取向是从职业教育的公益性属性角度，政府会把发挥职业教育资源优势作为提高职业教育资源利用效率的首选。因此，政府评价职业教育质量的重要标准是职业教育资源是否得到合理利用，其考察方式是职业教育投入的人、财、物等资源与教育产出如就业率、贡献率、社会效果等的匹配度。知识价值取向标准则是从职业教育知识的传播效果、发展建设和适用范围等方面来衡量职业教育质量，如知识的迁移、运用、成果、影响等。消费者价值取向是指职业教育产品的消费者——用人单位对职业教育质量的要求。如松下电器公司的用人标准是顾客第一、企业家精神、自主、专业和普适管理等。自我价值取向标准主要是指职业教育的学习者对职业教育的要求，主要标准是职业教育能否为学生今后的职业发展、个人生活打下坚实基础，学生在受教育过程中能否获得阶段性成果。不论是中等职业教育还是高等职业教育都人才培养、社会服务、科学研究和文化传承四大职能，因此，从职业教育承担的社会工作角度，构建职业教育质量标准体系包括人才培养、社会服务、科学研究和文化传承四大标准。[9]职业教育质量要始终把人才培养放在首位，人才培养质量是职业教育质量的核心。社会服务是职业教育服务区域经济和社会发展的内在要求，一方面，为区域经济和社会发展培养高素质技术技能人才，另一方面，通过社区服务、技能培训、技术咨询、技术创新等服务企业与社会。科学研究是提高人才培养质量，为企业提供智力支撑、技术支持的重要保证。文化传承是弘扬民族传统文化、发扬工匠精神的重要使命。职业教育质量的四元标准从职业教育办学主体、评价主体和办学功能角度构建职业教育质量标准体系。利益相关方质量标准体系重在反映主体责任诉求，评价主体质量标准体系重在照顾利益相关方的价值取向，功能质量标准体系重在强调职业院校的社会责任，三者都主张建立4个方面的质量标准体系。职业教育是培养人的活动，是一个开放的、跨界的教育体系，职业教育质量并不像企业产品质量有固定的、严格标准，不能用一个标准来衡量所有的职业教育。“应该考虑多样化和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。”[10]因此，应该根据职业教育教学的诸多环节、影响办学的诸多要素，确立分门别类的职业教育质量标准，这样才有利于职业教育的特色化建设，才有利于职业教育服务区域经济与社会发展。
作者：叶学文 单位：武汉城市职业学院
参考文献：
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