第一篇:农村幼儿教师环境创设能力现状
一、内蒙古东部地区农村幼儿教师环境创设能力现状
在内蒙古东部地区的幼儿园中，部分幼儿园在环境创设方面做得较好，教师们环境创设意识与能力较强，具备独立完成环境创设的能力，而且环境创设的整体水平较高，但这些幼儿园都集中在市区等地，而农村牧区幼儿园的环境创设则令人堪忧。
1.环境创设主动性较低
当前幼儿园环境创设主要是根据任务要求进行环境创设，如果没有要求，则很长时间也不会主动更换所创设的环境。由此可见，幼儿教师们在环境创设方面的主动性相对较低。
2.对环境创设的认识不科学
当谈及环境对幼儿的作用时，有相当一部分教师不能说出环境到底对幼儿产生什么作用，不能很清晰的认识到环境对幼儿的教育意义，不能肯定环境的教育功能。
3.幼儿教师环境创设知识缺乏
教师们喜欢手工制作活动及环境创设相应理论知识的学习，但平时却没有机会参与相关学习。除了本次参加“国培”能够学习相应课程外，幼儿教师了解环境创设的内容，仅限于幼儿园园长布置环境创设任务时，上网去搜集相应的图片材料，她们并不了解系统的环境创设知识。
4.幼儿教师环境创设能力有限
农村牧区幼儿园条件相对比较艰苦，能够在环境创设方面投入的资金有限，因此创设出精美的环境成为教师们的一大难题，她们一般只是在墙面、窗户等地粘贴儿童喜欢的动物或卡通形象，或粘贴一些花花草草，就完成了简单的环境创设，既能完成园长交代的任务，又能节省资金。
5.幼儿教师极少心理环境
由于家长关注孩子的拼音、算术与认字，因此幼儿教师也将重点放在了这些方面，在幼儿心理发展的变化中关注程度就自然而然的降低了很多。同样的，在农村牧区幼儿园，一个班仅保证一名老师，最多的能有两名老师，在师幼比例严重失调的情况下，教师们更少有精力去关注幼儿的心理发展变化，更遑论创设适宜幼儿心理发展的环境呢？
二、提高内蒙古东部地区幼儿教师环境创设能力的建议
提高幼儿教师环境创设能力不是幼儿教师自己的事，应该是幼儿园以及相应教育部门和幼儿教师们共同的事，因此要想提高幼儿教师的环境创设能力，就要从相应教育部门、幼儿园、幼儿教师本身以及家长四个方面进行。
1.相关教育部门应重视幼儿园环境创设
首先，政府部门应加大经费的投入，国家已经开展了农村牧区幼儿教师的培训计划，重视幼儿教师能力的全方位发展，其中也包括环境创设能力，因此当地政府部门应加大经费投入力度，配合国家开展的“国培计划”，让幼儿教师在环境创设中有足够的经费与材料去使用，从而提高幼儿园环境的教育功能。其次，农村牧区幼儿教师多为没有编制的教师，工资待遇较低，没有社会福利保障，这也间接的削弱了幼儿教师们的主动性与积极性。因此政府部门应增加农村牧区幼儿教师的入编机会，提高福利待遇，设定最低的工资标准，给予一定的社会福利保障，在保障教师权益的同时，提高教师的积极性。再次，相关的教育主管部门应对学前教育事业有一定的政策倾斜。除上述提到问题外，还应保证幼儿教师的质量，需要受过专业训练的人持证上岗。在农村牧区幼儿园，很多教师是其他专业或学校教师转任的，因此不能保证教师的专业水平，从而也影响了幼儿教师的整体专业性。
2.幼儿园应重视幼儿教师的环境的教育功能
首先，重视教师环境创设能力的培养。幼儿园要根据实际情况提高教师的环境创设能力，如共同探讨、展开评比、外出参观等，请优秀的老师讲讲经验，还可以请专家来开展相应的讲座，幼儿园还应该购置相应图书材料等，从而提高幼儿教师们对环境创设的认识以及积极性。其次，增加环境创设的经费支出。如购置材料时要尽量购置齐全，还要奖励环境创设好的教师，从而带动其他老师们投入到环境创设中来。还可以设立专门的经费，每年派遣部分教师（可以根据条件派遣一位以上教师）外出学习相关知识，回园后还可以与其他教师们共同分享学习心得。再次，开展评比与奖励活动。要想提高幼儿教师的环境创设能力，就要创设竞争环境，在竞争中提高幼儿教师的环境创设能力。如定期开展环境创设大赛，可以设计主题墙环境创设比赛，也可以设置走廊环境创设比赛等，在比赛中把理论运用到实践，还可以检验幼儿教师的环境创设能力。对优秀教师给予奖励，在职称评定与绩效工资方面给予加分，这不仅能提高教师的主动性积极性，更是提高幼儿教师环境创设能力的一个有效途径。
3.幼儿教师应提高环境创设意识，提升环境创设能力
首先，幼儿教师要提高对环境创设的认识。幼儿教师要知道环境对儿童的巨大作用，真正去了解环境对儿童的影响及影响方式，清楚科学的认识环境的教育功能，环境是隐性教育的最主要因素，是幼儿园教育三要素中必不可少的一个，只有科学的认识环境，树立科学的环境观，才能有相应能力的提高。其次，增强幼儿教师环境创设的意识。树立了科学的环境观，就能够激发幼儿教师利用环境对幼儿教育的动机，从而增强环境创设的意识，将被动变为主动，将园长安排布置任务，变成我要通过环境创设来改变孩子。再次，主动学习、丰富环境创设知识。终身学习是《幼儿教师专业标准》核心理念之一，幼儿教师要树立终身学习的思想，主动学习幼儿园环境创设的理论与实践知识，通过多种渠道多种途径，丰富自己的知识框架。如利用一定的机会外出培训学习，在外出学习中不仅能学到相关理论知识，也可以参观优秀的创设好的环境，加以吸收采纳，用到自己的环境创设中去；还可以在园内与其他教师交流，向其他教师取经学习，把自己的经验也传授给其他教师，形成一个共同进步、共同发展、共同学习的氛围，更有利于环境创设能力的提高。最后，勤于实践，提高环境创设能力。实践是检验真理的唯一标准，因此要把学到的环境创设知识与理念用到实践中，在实践中检验自己的环境创设能力，在实践中不断改进、不断创新、不断提高，最终促进自我环境创设能力的发展，积极地发挥环境的教育功能，促进幼儿身心健康发展。
4.促进家长建立科学的儿童教育观与环境教育观
农村牧区的人们普遍文化水平偏低，对儿童发展的认识不够科学，他们更注重智育的发展，看中幼儿的成绩，这对幼儿的长远发展不利，因此幼儿教师应采取多种手段，进行幼儿教育宣传，使父母能够对儿童的发展有一个更为科学的认识。如定期开展家长课堂，开设家长信箱，进行家长讲座，设立家长书橱等，把一切与幼儿教育相关的知识，逐步的传递给家长，在潜移默化中形成科学的儿童教育观，其中包括环境对儿童的影响作用。当家长意识到环境对幼儿的巨大作用时，就会重视环境教育的作用，幼儿教师再利用多种方式，促使家长建立起科学合理的环境教育观，从而家长能够进一步支持环境创设工作，与幼儿教师一起利用各种环境对幼儿进行教育，发挥环境强大的教育功能，从而促进幼儿的全面发展。
作者：伊翠娟 单位：呼伦贝尔学院
第二篇：农村幼儿教师生态化模式
一、困境:农村幼儿教师专业发展存在的问题
中国二元社会的现实导致城乡的巨大差距，农村幼儿教育落后是一个客观事实。由于经济条件的限制，农村幼儿教师大多文化层次不高，对学前教育理论的理解不够深入，运用教育理论解决实践问题的能力欠缺。此外，教师岗位短缺、教师供给不足等现实困难，造成需求与供给之间的矛盾，也是制约农村幼儿教师专业发展的主要原因。
(一)文化基础薄弱，教育理论水平偏低
自2001年高校扩招以来，越来越多的高中毕业生选择进入高校深造，对中等幼儿师范的生源造成较大的影响。在幼儿师范扎实的技能技巧学习和全面的文化教育之后，幼儿教师基本能胜任幼儿园的日常工作，但早期文化教育的欠缺已成为硬伤。由于对学前教育理论的理解不够透彻，对学前儿童心理发展、学前教育专业知识的掌握和应用有困难，这些都制约着幼儿教师的专业发展。在农村地区这种现象更为突出，大多数农村幼儿教师毕业于中职学校，其文化水平更令人担忧。在外出的培训与参观学习中，他们对培训者针对个案的讲解有一定的认知，但很难将其听到的、看到的现象进行理解和内化并运用到自己的教育实践中。实质上，这是缺乏教育内容生成能力的表现。
(二)专业知识欠缺，教育智慧不足
作为幼儿身心健康、和谐发展的启蒙者，幼儿教师必须具备广博的文化知识和扎实的学前教育理论知识。幼儿教育的特殊性要求幼儿教师同样必备娴熟的幼教技能技巧，而最根本的是将这些知识相结合，使之成为职业所需的专业知识并运用于复杂的教育实践，这也是每一个幼儿教师专业成长的关键。农村幼儿教师在接受一定的专业学习之后，虽具有一定的幼教技能技巧，但缺乏将幼儿教育的知识与这些技能技巧相结合并组织教育实践的能力，也缺乏应对教育实践中各种变化的教育智慧。
(三)理论学习与实践应用脱节
任何教育理论都是在大量实践基础上的高度总结和概括，学前教育理论也是如此。现实中，幼儿教师在学校学习时缺乏可以直接观察的对象，所以认为教育理论过于抽象、难以理解，在教育实践中无从下手，容易出现理论与实践脱节的现象。且幼儿园的岗位职责明确，人员的减少必然影响幼儿园的日常工作，因此幼儿教师工作与培训学习之间的矛盾突出，参加集中培训与学习对农村幼儿教师来说是一件奢侈的事情。大多数的培训学习只能安排在假期进行，大量的私立幼儿园假期也不放假，所以教师缺乏参加系统培训和学习的机会。
二、突围:生态化培训模式的优势和有效性
农村幼儿教师是一个较为特殊的群体。由于多方面因素的限制，教师的专业水平存在较大的差异，其中，学历和文化水平低是制约其专业发展的主要因素，也严重阻碍了农村学前教育的发展。要使农村学前教育符合生态发展、平衡发展的规律，必须寻求新的培训模式，打破原有培训的瓶颈，将教育生态观引入教师培训中。从农村幼儿教师自身入手，从教师专业发展的实际需要出发，以解决教育实践中的问题为目的，构建具有合作与反思精神的教师教育共同体，营造良好的教师文化，整合多方资源，共同促进教师的专业发展，这是生态化培训模式的本质特征。妥当地解决农村幼儿教师专业发展中的种种矛盾和问题，才能更好地推行符合教育生态规律的平衡的农村学前教育。
(一)生态化培训模式的优势
教师专业发展的生态化培养模式，是以教育的生态取向为基础。该模式认为，教师的专业发展不仅依靠自己，而且需要与他人的合作;不仅需要对教学实践过程进行反思，而且需要教学共同体的参与;不仅需要专业学科知识和教育学知识，而且需要建立一种合作的教师文化。这一模式强调教师专业发展过程中的主体参与和合作，强调学习内容的渗透与融合。实施这种培养模式，不仅要关注教师自我意象，反思教学实践，而且要形成教学共同体，整合各种资源，营造良好的教师文化，实行多维评价。由此可见，该模式从教育生态学的角度构建教师的专业成长，其优势在于为教师营造一种具有整体和谐性和动态开放性的培训氛围，启发教师的个人学习和反思，注重学习过程中集体智慧的发挥。这种培养模式不仅仅能给予教师教育技能的短期提高，更可以促进教师专业的可持续发展，使教师成为终身的学习者。在农村幼儿教师培训中运用这种新型的教师专业发展模式，其优势是显而易见的。
(二)生态化培训模式的适恰性分析
关注农村幼儿教师的自主发展。生态化培训模式强调从教师个体入手，关注教师自我意象，通过教师对专业能力和水平的认知与分析，明确自己的优势与不足，并激发教师的个人潜能和自主学习的动力，使他们形成良好的职业认同，这对拓展教师个人生命意义和职业潜能有重要影响。唯有这样的主动学习，才能不断提升教师个体的文化水平和专业水平，缓解文化层次偏低和教育理论专业化之间的矛盾。倡导合作与反思的培训理念。生态化培训模式强调教育中的反思，教师通过对日常教育活动的反思，总结经验和教训，寻求解决问题的最佳方式。同时通过教师之间的合作，整合各种资源，解决教育实践问题。教师个人的力量是渺小的，但集体的智慧是无穷的。教师集体的智慧和力量，必定能攻克教育过程中的难关。构建教师教育共同体。生态化培训模式通过构建教师教育共同体，联合高校学前教育专业、幼儿师范学校、幼儿园等学前教育力量，形成具有专家指导和教师实践的教育共同体，即精神共同体、合作共同体和实践共同体。共同体成员间具有共同的目标和专业规范，在充分合作的基础上寻求发展。专家将先进的幼儿教育理念引入幼儿园，深入教育实践进行分层指导和有针对性的指导，并提高部分教师的专业水平，构建良好的教师文化，通过传、帮、带的方式，促进教师整体专业水平的提升。坚持实践导向。生态化教育模式立足于农村学前教育实践，针对教育实践中的具体现象引导教师认识和理解。实质上，这是从实践层面为教师提供理论指导，使其实践有理论的支持，且从实践的角度学习理论，促成理论与实践脱节问题的解决。生态化培训模式，能帮助教师在实践中学习、理解和应用，增强教师的个人体验，举一反三。同时能根据各个幼儿园的实际情况，有针对性地助推园本研修，形成园本特色。
三、构建:农村幼儿教师专业发展的生态化培训模式
农村幼儿教师专业发展的生态化培训模式关注教师自我意象，注重合作与反思，构建教师教育共同体，整合多方资源，立足教育实践，是农村幼儿教师培训的有效途径。
(一)健全制度，为生态化培训提供政策保障
目前，农村幼儿园师资存在两方面的困难。第一，大多数农村幼儿园师资力量薄弱，教师数量难以保障，按照国家要求每个班配备“两教一保”难以实现;第二，农村幼儿园教师专业化水平普遍低，难以实施科学的学前教育。这些问题的存在与农村幼儿园教师的工资待遇等有关。要从根本上解决这些问题，需要从顶层入手，制定一系列保障农村幼儿教师职业权益的政策。农村幼儿教师的工资待遇已成为阻碍其入职的重要因素，他们的工资甚至低于工人及服务行业的从业人员。因此，这就需要国家一方面制定相关政策保证农村幼儿教师的最低工资标准，另一方面还应该把工资给付与幼儿园的考核以及教育行政部门的考核挂钩，做到经费和政策投入并举，以保障农村幼儿教师的工资待遇，从而根本上解决农村幼儿教师的生活之忧，并吸引有能力、热爱幼儿教育的人选择这一职业。
(二)专业自主发展，是实现农村幼儿教师生态化培训成效的内在动力
专业自主是判断某一专业发展状况的核心要素，是指专业人员能否独立地做出专业判断并自主地采取有效的策略性行为的能力，这是提升某一专业地位的关键。教师作为教育活动中的专业人员，追求专业自主发展是教师专业成长的关键。专业自主是教师专业发展的关键特征，是实现生态化培训成效的内在动力。农村幼儿教师只有自主发展，才能实现专业成长与自我成长的统一，才能保证生态化培训效果的长效性。关注农村幼儿教师的自主发展。农村幼儿教师的个人专业发展水平不同，性格、兴趣爱好不同，教育实践中的需要也不同，教师只有认清自己的优势和不足，才能找准发展的方向。因此，教师要把自己放在学前教育实践中，放在与同事、幼儿的生态环境中来认识自己的优势或不足，并明确自己已有的水平，认识自己发展的潜能，明确奋斗的目标等，这是农村幼儿教师对自我存在与发展的认知，也是对自我职业的认同。教师的职业认同会成为个人专业发展的原动力，指引教师不断地修正自我，提升专业能力。
(三)完善农村幼儿教师生态化培训体系
每个幼儿教师从入职到成为骨干教师大约需要5－10年的时间，在幼儿教育理论与实践的对接中，教师不断地加强对理论的理解，在实践中积累经验，才能逐步成长为熟手型或专家型的教师。实践过程中，教师可能有疑问，也可能有困惑，解决这些问题，就要不断地学习和思考，因此培训成为幼儿教师成长的助力。在农村幼儿教师数量保障的前提下，必须以制度方式保证每个教师接受不同级别的、不同内容和不同方式的培训，促进教师专业发展。健全农村幼儿教师生态化培训组织机制。教师培训的效果取决于教师需求与培训供给的平衡，这是教育生态的根本体现。在不同层次的培训中，有人认为培训对自己很有帮助，有人则认为培训对自己毫无意义，究其原因在于需求的不同。因此，提供适合农村幼儿教师需求的培训才是有效的培训。培训组织机构在培训前要做好调研工作，了解本地区教师在工作中有什么实际困难，这些问题是否要通过专家的理论指导或实际观摩学习才能解决?只有了解清楚这些需求，才能有计划地安排不同的培训。幼儿园领导也要做认真细致的工作，园长必须清楚每个教师的特长和不足，为教师建立个人专业发展档案，以便更好地配合培训组织机构安排好每次的培训人员，让真正需要的教师参加相应的培训，让教师在每一次培训中都能得到提高。优化农村幼儿教师生态化培训过程管理。培训机构要根据教师的需求设置不同的培训课程方案，供教师自由选择，实现培训需求与供给的统一、现实问题与培训方案的统一。一要以问题为导向设计培训课程和内容。农村幼儿教师的学历水平、所学专业、年龄结构、兴趣爱好不相同，对培训课程内容的需求也不相同，他们在实践中遇到的困难有共性，也有个别差异。因此，培训者在选择培训课程内容时要充分考虑教师工作中遇到的难以解决的问题，提供“有适恰内容的培训”，通过培训引导教师解决具体问题、学会举一反三，给教师更多的独立思考、自主解决问题能力的训练。二要以实践为指引选择培训形式。每次集中培训采取何种形式，要以实践需求为指引。幼儿教师遇到的问题都是发生在幼儿教育活动中的，每次的问题虽有相似性，但由于幼儿不同、背景不同、教师不同，解决问题的方式也有差异。基于教学实践问题有针对性地设计方案，运用现场观摩、录像分析、经验交流等不同的学习方式，通过“圆桌课堂”“借班上课”“影子教师”等实践方式深化对问题的认识与理解，探究问题存在的原因，寻求解决问题的途径和办法。此外，农村幼儿教师的工作环境和条件与城市有极大的差别，目前的培训多在城市进行，观摩的大多是城市幼儿园，在一定程度上对农村幼儿教师的帮助不大。要提高农村幼儿教师培训的实效，就要将培训与农村幼儿教育实践相结合，让教师在自己的工作中学习，在学习中实践，在实践中成长。三要以发展为目的评价培训效果。集中培训的效果如何，不是靠培训结束时的一张问卷就可以判断的。目前，有些地区采用了第三方评价的方式，即由培训单位和参训教师之外的第三方对培训过程进行评价。由于任何培训的效果都要体现在教师的教育实践中，且效果并非是立竿见影的，因此要采用发展性评价。理想的教师培训就是要让幼儿教师及时了解幼儿教育的发展前沿和动态，理解并认同新的教育理念，学习和接受新的理论，掌握新的知识、工作技能和技巧，形成新的情感体验等。教师只有在对培训内容充分理解和内化的基础上，才能将其逐步地渗透在自己的教育实践中，能够“反思常在”，这是对培训效果最好的评价，这样的培训才是“有收获的培训”。农村幼儿教师要显现培训效果，需要的时间可能更长一些，因为他们要将在城市课堂上所学的知识和经验运用到自己的教育实践中必须完成时空的转换，在实践中消化所学，尝试新技能，探究和应用新方法。
四、结语
培训是提高农村幼儿教师专业能力的重要手段，培训的目的和效果已经超越了教师个体层面的发展需要而成为提升农村学前教育质量的一个重要内容。教师专业发展的生态化培训模式是一个新的视角，可以化解农村幼儿教师培训中的诸多矛盾，激发教师专业自主发展，实现教师专业生态化和可持续发展，从而提升农村学前教育的质量。
作者：陈姝娟 单位：肇庆学院
第三篇：农村幼儿教师实践资源建设研究
1农村幼儿教师培训中实践资源建设内容
1.1明确农村幼儿教师培训中实践资源建设依据
实践资源建设并非盲目进行，需要明确实践资源建设依据。实践资源用于幼儿教育实践，幼儿教育实践根据政策要求和现实需要进行，所以开发依据应该考虑政策和现实两个方面。首先通过对国家相关学前教育法规政策文件的研究与分析，明确法规政策对实践的具体要求，实现对农村幼儿教师的实践引领。当前教育部已经公布了《幼儿园教师专业标准》(以下简称《专业标准》)，其实施要求中指出，《专业标准》是幼儿园教师培养、培训、招聘及考核等的重要依据，因此《专业标准》的出台为农村幼儿教师培训中实践资源的建设指明了具体方向。其次通过需求调研，了解农村幼儿教师在实践方面的具体需求。在农村幼儿教师参加培训之前，培训者制定需求调研问卷和问题单发放给每位教师，并及时高效的回收。对问卷与问题单进行分析了解农村幼儿教师在实践中的困惑，然后提供有针对性的培训实践资源。
1.2寻找农村幼儿教师培训中实践资源建设方式
农村幼儿教师培训中实践资源开发可以采取多元化方式。从开发路径上，可以采用实地和网络并进的方式。培训者可以实地走入优质幼儿园进行观察记录实践资源，也可以走入实践基地访谈采写实践资源。同时借助网络对全国各地农村幼儿教育优质实践资源进行选编、对农村幼儿教师培训中优秀学员的实践案例进行汇编。从开发主体上，可以采用培训者与培训对象合作开发的方式。培训者承担着培训任务，对于培训中实践资源的开发具有义不容辞的责任。培训者需要为农村幼儿教师提供实践平台、实践资料等一系列实践资源。作为培训对象的农村幼儿教师是培训的主体，实践资源直接作用于自身的活动中，因此参与实践资源开发具有重要意义。培训者与培训对象合作，农村幼儿教师负责提供自身优秀的实践资源，培训者对其所提供资源进行诊断，从而促进其农村幼儿教师的专业能力在原有基础上的提升。
1.3形成农村幼儿教师培训中实践资源建设内容
在实践性资源开发内容方面，根据不同对象可以开发出不同的资源内容。培训者方面主要为教学实践资源，用于农村幼儿教师培训中的示范观摩;培训对象方面主要为学习实践资源，用于农村幼儿教师培训中的感受体验;此外，还有农村幼儿教师教育实践资源，用于自身的教育实践中。这些实践资源中既需要包含一般性实践资源以满足幼儿教育常规需要，也需要包含乡土实践资源以满足乡土幼儿教育实际需要。根据幼儿教师工作实际内容，农村幼儿教师培训中的实践资源需要涵盖幼儿教育工作的各方面。具体来说包括:日常生活活动方面、幼儿园游戏方面、幼儿园教学方面、幼儿园环境创设方面、幼儿园家园合作方面等实践资源，此外还应该包含各地农村幼儿教育优秀案例资源包，供农村幼儿教师向同行学习与借鉴。
1.4农村幼儿教师培训中实践资源建设成果运用于培训过程
实践资源建设成果最终是为农村幼儿教师培训服务，将成果运用于培训过程以切实提高培训的实效性。实践性资源运用过程中首先需要构建实践资源共享体系，实现优质资源共享。通过建立网络研修平台，培训者与农村幼儿教师将实践资源上传，在网络平台中可以进行后续交流。其次是网络化实践资源共享还可以实现资源的及时更新，以及农村幼儿教师不受时间与空间的限制来使用实践资源。在资源共享时，培训者要对实践资源进行分类，为农村幼儿教师提供“菜单式”选择。各位农村幼儿教师根据自身需要选择培训内容，形成学习共同体。培训者可以组织相关工作坊活动，通过工作坊研讨深入挖掘资源背后的教育内涵，发挥优质实践资源的引领作用。
1.5对农村幼儿教师培训中实践资源建设成果运用进行效果评估
在进行效果评估时，培训机构可以采用多主体、多情境以及多手段的方式。所谓多主体是指邀请农村幼儿园园长、教师、高校学者、幼教教研员多主体参与。通过多主体参与实现优势互补，实践资源建设的成果得到理论与一线工作者的共同认可，保证实践资源的理论高度，也保证实践资源的接地气。所谓多情境是指全程跟踪培训过程和学员返岗实践过程。实践资源建设成果既要运用于农村幼儿教师培训中，更要运用于其后续的教育实践中，通过多情境的考察了解实践资源对于农村幼儿教师是否适宜，能否有效提升农村幼儿教师的实践能力。所谓多手段是指通过座谈、访谈、实地观察等多手段，对所开发的实践资源进行效果评估。座谈用于召集农村幼儿教师广泛参与进行实践资源效果交流，访谈用于对座谈中发现的典型问题进行深入沟通，实地观察用于对农村幼儿教师实践过程中对实践资源运用情况的考察。效果评估既关注农村幼儿教师对实践资源运用的过程，也关注农村幼儿教师对实践资源运用的结果，根据农村幼儿教师的反馈及时调整实践资源的建设过程。
2农村幼儿教师培训中实践资源建设策略
实践资源建设服务于农村幼儿教师，所以建设前要基于农村幼儿教师的需求;实践资源的运用要符合农村幼儿教师工作实际，所以建设中实践资源成果可以采用菜单式呈现，供教师自主选择;实践资源成果要实现对农村幼儿教师实践的引领和支持，所以建设后要注重农村乡土实践资源和培训中生成性实践资源的加工与利用。根据农村幼儿教师的实际情况，在进行实践资源建设时需要注意以下问题:
2.1注意实践资源建设具有丰富性
农村幼儿教师培训中的学员在生活背景、教育背景以及所处环境等方面均存在差异，教育实践呈现出多样性，因此要提供丰富的实践资源供学员选择，以满足不同学员在不同实践方面的需求。首先，分类进行需求调查以保证资源针对性。农村幼儿教师培训之前采取分类方式进行需求调查，可以了解不同地区不同性质农村幼儿园教师实践中的需求，从而区分出发达地区与不发达地区、公办与民办等不同类别园所中农村幼儿教师的特有需求。其次，多元化实践资源建设以保证资源的丰富性。集合多层面主体的力量，如政府、高师院校、教育行政机构、教师进修学校、幼儿园共同为实践资源建设提供各自支持，通过多主体之间的纵横联系开发多种类实践资源，为教师提供丰富的培训菜单供选择。
2.2注意实践资源建设的适宜性
各地农村幼儿教育发展不均衡，开发满足不同地区不同农村幼儿教师实际需要的实践资源是一个难题。农村幼儿教育实践充满生命力，从中可以获取丰富的实践资源，如何在繁杂的资源中科学的选择具有典型性的资源，以保证资源运用的适宜性是关键。
2.2.1设计实践资源建设辅助工具以保证资源的适宜性
根据幼儿教师需求和开发依据设计出实践资源种类及相应标准的表格作为开发辅助工具，不同研究者在该表格中标准的指导下筛选实践资源，确保实践资源开发的科学性与典型性。
2.2.2对实践资源建设进行全程化质量监控以保证资源的有效性
通过前期论证、中期座谈、后期评价和跟踪调研等一系列全程化质量监控手段，共同保证实践资源建设的有效性，及时发现不足之处及时进行调整。农村幼儿教师培训是幼儿教师队伍建设中的重要环节，有助于幼儿教育公平的实现，有助于提高村幼儿教育质量。随着实践资源建设的不断完善，农村幼儿教师培训的实效性将得到提升，从而真正的服务于农村幼儿教师的专业成长，服务于农村幼儿教育质量的提高。
作者：韩波 秦东方 单位：马鞍山师范高等专科学校
第四篇：农村幼儿教师教科研能力的培养
1.加强科研理论知识学习，夯实教师教科研能力功底
教育理论是指导教学活动的强有力的武器，也是提高研究能力的首要条件。但很多教师对科研理论知识缺乏关注，对教育教学过程中出现的各种问题哪些具有研究价值，心中根本没底；在选题阶段许多教师对选择科研课题不能准确把握；在制订研究计划阶段，教师对研究目标的表述、研究方法的选择、研究过程的安排不够科学、严谨与准确；在实施研究阶段，教师也是走了不少弯路；在呈现科研成果时，由于自身的知识面狭窄，很多教师不能把自己的科研成果进行概括和提炼，导致教育科研成果的质量不高。因此，加强理论学习，是培养教师教科研能力的基础。江苏省泗洪经济开发区小学附属幼儿园（以下简称“我园”）建立了学习制度，每周四正常开展业务学习，其中包括理论知识的学习。通过学习，我园教师的理论知识有了一定的积累，写论文的水平有了提升，由以前的不会写到现在的会写乃至获奖发表。
2.注重教学实践的反思，提高幼儿教师的教科研能力
反思教学是教师专业成长、提高教科研能力的重要途径，反思是教师对自己的教学行为或观点进行再思考、再认识。教师应通过这样的反思理解、内化《幼儿园教育指导纲要》《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神实质，并将其转化为自己的教学行为，促进自己的专业成长、教科研能力等。我园在教研活动中，注重教师的反思行为，即使是日常教学活动，在活动之后也要求有反思记录，对已进行的教学活动进行再思考，寻找不足、发扬长处。
3.发挥农村幼儿园的特色进行教研，互动互促
农村幼儿园虽然物质条件较差，但自然资源非常丰富，如何利用好这些环境资源是农村教科研工作的主攻方向，切忌盲目模仿，一定要认真分析本地区人力、物力等情况，量力而行，充分发挥自身的优势，而且要使这种优势在集体中得到充分发挥和利用。我园地处县城，属城市和乡村交界处，人文环境较差，自然资源较为丰富。因此，我们将丰富的自然资源运用在特色打造上，以“用爱养育、用美培育、用心教育”为办园宗旨，以“美的艺术”为办园特色，利用农作物做美术作品展现美；规范日常行为，鼓励幼儿做行为美的孩子。
4.建章立制，强化教育科研的管理
幼儿园制订了教科研制度，建立了由园长、教科室和富有科研能力的教师组成的教科研领导小组，成立了由各学科有科研能力和经验的老、中、青三结合的科研小组，从而使科研工作有专人负责，任务明确、管理到位、奖惩分明。领导小组定期或不定期地从不同角度、不同侧面对教师各方面课题研究情况作出动态性反映。对于高质量的教科研成果，要向有关部门申报奖励。教科室还要经常了解教师科研活动的实施进展，督促和指导教师开展研究活动，不定期地召开课题研究阶段研讨会，或进行课题中期检查，使课题做到全程管理，确保课题计划的顺利实施。在深化教育改革和全面实施素质教育的过程中，我们要增强农村幼儿园教师的科研意识，提高他们的科研能力，进一步提高课堂教学效果。我们的省“十二五”规划课题“唤醒及培养农村幼儿教师教科研意识、能力的研究”，促进了老师参加课题的愿望，通过课题的研究过程中的培训，让老师知道了如何做课题，如何开展课题研究。老师们从身边寻找课题，以特色作为切入点，大、中、小三个年级组根据自己的教学及特色需求分别进行了课题研究，大班组开展了“利用教室环境布置发挥幼儿美术创作主动性的调查研究”课题研究，中班组开展了“绘本在幼儿美术教育中的应用研究”课题研究，小班组开展了“幼儿美术作品评价方式对小班幼儿美术创作积极性影响的研究”课题研究。每次的教科研活动中，争执、辩论此起彼伏，问题得到解决后的兴奋感染着每位教师。教师的情绪、精神被调动起来，潜能被挖掘出来，参与教科研的意识明显增强了。
5.结语
总之，希望通过对农村幼儿教师教科研能力的培养，改变农村幼儿教育的观念和形式，对农村幼儿教育教学实践提出切实可行的提升策略，促进广大农村幼儿教师科研观、发展观的形成，加快其专业化发展进程，从而促进农村幼儿教育的发展。
作者：张艳红 单位：江苏省泗洪经济开发区小学附属幼儿园
