言语教学应以文本的言语形式为立足点，以言意互相转换为教学方法，以言语实践活动为主要形式，以提高学生的言语素养为目的。言语教学的专题建构就是将在文体或体裁、结构层次或语言特点上能寻找到连接点的课程与教学资源进行统整、再开发和再创造的一种教学活动方式。可以在同一单元内，在专题引导下重组文本实施“研读”；还可以打通同一单元的壁垒，在多层面设计不同单元每篇课文的言语训练点，再实施“研读”。任何文本都由言语内容与言语形式融合而成，文本的言语形式主要表现为文章体裁、结构层次、材料选择、表达方式、表达角度、音韵节奏、标点符号等方面[1]。其实，这里的“专题”就是“言语形式学习”的专题。语文教学过程中，言语形式学习是一个载体，它的目的绝不仅仅是为了机械掌握写法，而是为了立足言语形式，教给阅读方式，训练阅读速度，提升言语素养。笔者结合语文课程标准，借鉴西方课程统整理论，融合多篇文选型课文的教学内容，形成小学言语教学的三种专题建构方法。
一、基于点面的专题建构
从言语教学的特点出发，运用系统思维以教材中某一个单元或者其中某一篇课文为出发点，从文章体裁、作者生平、作品内容、写作方法、思想情感等角度，做相近、相反、相关、相对的延展链接，让课文学习成为经典阅读的“点”，由“点”扩展到“面”，挖掘拓展课内外知识，梳理融合校内外资源。尤其应以学生的悟性定教学内容的深浅，就学生的知性分教学内容的先后。
1.以工具训练为基点，向相关知识点延展
引导学生“用”从文中所学的知识、技能、方法、策略，去触发、从事一些与该课文相关的语文学习活动[2]。阅读此类文章，经历由语言文字到思想情感、由言语形式到言语内容、从外部到内部、由部分到整体的心理过程。教师系统关照精读和略读衔接的承接点、阅读能力的训练点、表达方法的涵泳点。有些专题侧重指向语言学习规律，包括语言的立体积累、循环感悟、多维运用；有些专题侧重指向思维品质，包括圈划品读、分析概括、比较对照、想象创造。例如：苏教版《语文》第九册第三单元，以“批注式阅读方式”为专题，调换文本顺序，首先学习略读课文《读书莫放“拦路虎”》中的读书方法，接着迁移、运用此方法学习典故《推敲》、神话故事《嫦娥奔月》、中国的《成语故事》、外国的《寓言故事》以及练习中的《京剧故事红灯记》。学生阅读文本时，在书中天头的位置，标注对课题的质疑、对作者生平及作品背景的了解；在字里行间，对重要的、关键的、陌生的字词句及标点做符号批注或文字点评；在课文段落的旁白部分，对段落内容、层次结构、表达方法、写作特点做批注。这样，从引导扶放走向自主，从单文走向群文，举一反三，迁移强化，丰富语文知识，发展阅读能力。
2.以文化主题为基点，向相关作品延展
对于语文教材中的名篇选文，还可以提供或指导学生搜集关于作品背景、创作风格与人物赏析等方面的材料，有选择地阅读、讨论，提升学生阅读、理解、赏析的能力。通常以课文为基点，向同类文章扩展；以节选课文为中心，向整个作品扩展；以作者为基点，向作者的传记或其他作品扩展。例如：苏教版《语文》第九册第七单元，以“赏词析句学经典”为专题，学习课文《林冲棒打洪教头》后，链接课文后面的“名著便览”，以70多个字的文学常识介绍整本书《水浒传》的阅读要求。学生将阅读单篇《林冲棒打洪教头》形成的阅读方法，迁移运用到阅读整本名著的实践活动中。相机链接练习7“诵读与积累”的内容，即以12个与水浒故事有关的成语介绍曲折的故事情节。最后，举行水浒故事擂台赛，有效提升独白性口语能力。这样学生在读背成语、口语交际中咀嚼个性鲜明的人物特点，体察名著的语言表达方式。
二、基于比较的专题建构
诱导学生以文为“例”，在“增、删、调、换”中学习词句以及整篇文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”[2]。将两篇或多篇文章（或句段）对照着阅读，在语言的陌生处、矛盾处、亮点处，通过替换文字、增减文字、变换语序等方法来体味炼词造句、揣摩段落结构、领会布局谋篇，发展学生思维的敏捷性、广阔性、深刻性和批判性。
1.前后对照，进行联比阅读
即微观上，将主题相近、内容相关、写作方法相似的一篇或几篇文章聚合在一起，再分别辨析其语言风格、写作方法。低年段适宜进行儿歌、童话、寓言等类文教学；中年段侧重写人记事、写景状物类记叙文等类文教学；高年段侧重散文、小说、剧本等类文教学。例如：苏教版《语文》第十册第四单元的三篇课文《秦兵马佣》《埃及金字塔》《音乐之都维也纳》都是状物类散文，围绕景物的特征展开描写，具有规整的结构、优美的语言、深远的意境，但在篇章结构方面呈现不同思路。以“状物类散文的结构特点”为专题，在反复揣摩中比较其开头方式、说明顺序和收笔方法的不同之处。三篇课文分别以开门见山、描绘、起兴为开头方式，以并列说明、层层深入说明、多角度介绍为说明顺序，以议论抒情、引申升华、描绘为收尾方法。这样，阅读多个文本，举三反一，同中求异，从而让文本解读的体验走向厚重。
2.内外链接，进行对比阅读
即宏观上，将主题思想相同，但是写作方法或写作角度不同的文章聚合在一起，品评不同版本的语言特色和内涵，发现语言规律。譬如，现代文和古文比较，改编文和原文比较，母语文本和海外选文、译文比较。例如，基于不同的编者意图，捷克作家卡雷尔•恰佩克的游记《田园诗情》被选编在不同版本的小学语文教材中。基于语言的分寸感、和谐感和情味感，苏教版选文名为《田园诗情》，人教版选文名为《牧场之国》。相对于原文，选文有不完整的结构，有表达不明确的主旨。以“不同版本的状物抒情”为专题，在学习课文《田园诗情》的同时，链接母本《田园诗情》以及人教版选文《牧场之国》，抓住课题梳理课文主要内容，在同中求异中聚集同一事物不同的描写方式，捕捉小结句运用的不同位置，领悟不同版本的篇章的表达结构。在诵读体味、融情想象中还原作者的心境、写作背景，纠正选文不当删改之处。在母本意境的宏观视角里，学生在对比、品评中鉴别译者的话语系统、编者意图和作家写作目的，孰优孰劣，起“仁者见仁，智者见智”之效。
三、基于读写的专题建构
依照“言语形式—言语内容—言语意图”的路径，螺旋式推进阅读教学系统。低年级着眼于语句阅读，从语句形式到语句内涵再到言说意图；中年级着眼于段落阅读，从段落特征到段落大意再到言说意图；高年级着眼于篇章阅读，从篇章布局到篇章思想再到写作意图，充分探究篇章的不同类型和不同结构，并体察它们之间的前后衔接与呼应。
1.指向读写知识的积累型运用将多个经典文本整合成一个大的语言环境，整体推进听说读写等活动。在阅读教学中立足文体特点、课程目标、学生水平、单元整合，融合教学内容，咀嚼文本所蕴含的“言语秘妙”（主题、题材、结构、语言），通过言语实践活动掌握文本言语形式的组合、修辞、变式，模仿、迁移基本写作技能（立意、选材、谋篇布局、遣词造句）。将同一体裁的文章分为基础篇、发展篇、联系篇三类。例如：苏教版《语文》第九册第五单元的两篇课文《黄山奇松》和《黄果树瀑布》，都是写景状物类文本。以“相同体裁的不同表达方式”为专题，引导学生历经循序渐进的学习过程，学习不同的写景顺序和表现方法。将《黄山奇松》作为写景文的基础篇，学生学习课文后理清写了哪些松树，懂得怎样抓住典型特征描写三大名松，体验作者为什么这样写。将《黄果树瀑布》作为发展篇，运用“写什么”“怎么写”“为什么这样写”等思维方法梳理出文中景物的主要特点（声响、形宽），按移步换景的表述顺序进行全方位、多角度的描绘。将不同文体的写景文纳入联系篇，比如写景的古诗、儿歌、童话，同中求异，在比较对照中提升。当然阅读向写作的迁移，不能仅是一对一的模仿，而要广泛阅读、综合借鉴，从多读中去揣摩写作的方法，概括写作的一般原理。
2.指向读写策略的创生型运用引导学生学得文中怎样读、怎样写的方法，习得阅读、写作的策略。这样的教学内容主要来源于学生与文本交往的具体学情，同时依赖于教师个人的教学机智和诊断能力。为了切实提升读写互动中“写”的品质，应将学生解读文本的突破点、文本意韵的感悟点、语言范式的迁移点，尽可能地重叠在一起。例如：苏教版《语文》第十一册第六单元有课文《钱学森》《詹天佑》和《鞋匠的儿子》，有习作“家乡的名人”，有口语交际“我喜欢的一句名言”。以“品名人、写名人、说名言、学名人”为专题，首先，诵读三篇以写人为主的叙事性文章，探寻名人精彩话语的特点，揣摩在典型事例中抓住人物语言、动作、神态等方面刻画名人形象的方法。其次，将习得的写人方法运用到本单元习作训练中，准确、妥帖地介绍家乡的“名人”。再次，在口语交际“我喜欢的一句名言”的教学中，学生掂量、品味课文中的名言，畅谈自己喜欢什么名言，为什么喜欢这条名言。最后，围绕“学名人”开展语文综合性学习活动，如读书交流、创编课本剧、辩论会等。这样将阅读、习作、口语交际、综合性学习进行融通，整体推进读之有悟、写之为文、言之有理、听之有心的实践活动。在新课程改革中，倡导的是多元化的教学。基于学生的知识储备、生活经验，一节课中可以整体运用一种专题建构方法，也可以循环运用这三种专题建构方法。小学言语教学的三种专题建构方法面向言语生命，源于言语实践，扎根一线教学，需要日后深入探索、不断完善。
作者：赵霞 单位：江苏仪征市仪化第三小学
参考文献
[1]谢玲燕.小学语文阅读教学中关注言语形式的实践与研究[D].武汉：华中师范大学，2012.
[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（修订稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2011
