摘要：
美国2015年12月颁发的《每个学生成功法》(ESSA)是20世纪60年代《初等和中等教育法》（ESEA）的第七次重新授权，也是对2002年《不让一个孩子掉队法》（NCLB）教育政策的重大修正和完善。新的立法是在美国继续追求基础教育高质量和解决上一轮立法在实施中遇到困难的背景下诞生的，体现了联邦政府基础教育政策的重大调整和转向：教育管理的权力从联邦政府向州和地方政府倾斜；对落后学校从严厉的惩罚转为支持其改善；繁重低效的标准化考试走向精简化和高质量的考试系统改革；以学生考试分数为指标的单一评价体系向多指标评价体系转变。此次美国基础教育改革的政策转向也为我国基础教育的发展提供了诸多经验和启发，值得我们借鉴和参考。
关键词：
ESSA;NCLB;美国基础教育改革；政策转向
美国联邦政府2015年12月10日颁布的《每个学生成功法》（EveryStudentSucceedsAct，以下简称ESSA）不仅仅在美国，而且也在世界范围内引起了强烈关注。作为美国20世纪60年代颁布的基础教育修正法的第七次修正案，ESSA是对2002年正式颁布的《不让一个孩子掉队法》（NOChildLeftBehind,以下简称NCLB）的修正或替代。NCLB为追求教育卓越，以倒计时的方式，设定了2014年美国基础教育领域学生学业成绩所需达成的目标要求，建立了基于学生学业成绩的末位淘汰的绩效问责制，撼动了美国基础教育，曾引起了国际教育界的关注，被认为是里程牌式的改革。然而，由NCLB撬动的教育改革在实践推行中困难重重，原定的许多目标都没有在计划的时间内达到。13年后，作为对NCLB的修正，美国又颁布了ESSA。新的法案是在什么样的背景下出台的？它体现美国基础教育政策的何种转向？对我国基础教育发展有何启示？本文拟对上述问题进行初步的探讨。
一、《每个学生成功法》的授权背景
众所周知，ESSA是美国《初等和中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationAct，以下简称ESEA)的延续。美国1965年的ESEA是在民权运动风起云涌的背景下制定、颁发的，旨在通过立法促进公民的教育权力，确保联邦政府为州提供资金，保证美国学生都能获得高质量的基础教育。ESEA由此确定了一系列由美国教育部资助、各州实施的重要教育方案。初始法案要求每隔三到五年就对法案再次授权，允许国会随着时间的推移、时代的发展考虑法案必要的修订。1965年-2001年期间，美国各届总统和国会根据不同时代的发展背景和教育改革需求，对ESEA进行过大大小小五次修订。随着各国教育的发展，美国愈发深刻地意识到其基础教育领域的学生基础知识过于薄弱，学生群体间的学业差距被不断拉大，在国际基础教育发展竞争中处于弱势。在此背景下，为进一步提高美国基础教育的质量，美国国会于2002年第六次重新授权ESEA，并将之命名为《不让一个孩子掉队法》。该法案确立了美国基础教育改革所要达到的目标，制定了严格的问责制。然而，NCLB为实现学业目标所制定的严苛条款却引起美国各界争议，广受诟病。按照每三到五年对教育法案进行再次授权的传统，此次对ESEA再次授权拖延已久，长达九年。期间国会也多次尝试重新授权，然而均以失败告终。究其缘由在于，美国社会对NCLB在美国基础教育中的影响及作用看法不一，因而对NCLB是否重新授权以及如何修订等问题分歧极大，各持不同意见，并由此形成了三大阵营：要求将追求卓越的教育改革进行到底的支持派、主张对现有教育政策进行重大调整的修正派以及呼吁将联邦教育政策打回原形的反对派。[1]在探讨重新授权和修订NCLB的国会辩论和听证中，各派各抒己见，争议僵持不下，因而不得不延缓重新授权NCLB的进程。尽管重新授权NCLB迟迟未果，但在政策推行层面，奥巴马政府试图纠正NCLB存在的弊端，激励基础教育发展，在ESEA之外，另行推出了一系列相关法案和教育改革举措，包括制定《力争上游法》（RacetotheTop）、建立共同核心州立标准（CommonCoreStateStandards，简称CCSS）、推行NCLB豁免计划（WaiverofNCLB）等。这些法案和教育改革举措在一定程度上弱化了NCLB对美国基础教育的影响和作用，推动了新法案诞生的进程。NCLB追求美国高质量基础教育的正当目标被其过于简单甚至有些粗暴的方法所扭曲，正如奥巴马总统在签署新法案的会议上所言：“《不让一个孩子掉队法》的目标是正确的：高标准、问责制、消除成绩差距。但是在实践中，它常常未能达到目标。它未能考虑每个社区的特殊需求。它花费了课堂太多的时间用于测试。它常常迫使学校和学区采用一刀切的改革。而这些都不能产生我们想要得到的结果。这就是我们要修改这个法案的原因。”[2]虽然NCLB授权之路历时颇久，纷争不断，但其在修订历程中海纳百川，采纳了更多的意见和建议，最终正式生成该法的修订案——ESSA。ESSA替代NCLB对美国基础教育发展来说是一场政策转向的变革，意味着引领美国基础教育改革十多年的NCLB时代的落幕，ESSA将开启美国基础教育改革的新篇章。
二、美国基础教育改革的政策转向
ESSA在继承美国基础教育法精神的基础上，对NCLB不当的教育政策进行改革。过去十来年，NCLB法案的制定和实施过于倚重联邦政府的权力，而忽略了州和地方政府的立场和需求。随着NCLB的实施，ESEA最初所强调的确保公平和机会的精神被忽略了，取而代之的是对学校的严厉奖惩。ESSA的颁布实施在很大程度上就是要削减NCLB过于频繁的测验和严苛的惩罚性制度，增加学校问责制度的弹性和灵活性，重申最初法案的愿景：出身不应该决定一个孩子的教育质量。[3]将ESSA同NCLB进行比较，我们发现美国基础教育在政策上发生了一些重要转向。
（一）教育管理的权力从联邦政府向州和地方政府倾斜
美国政府以分权制著称于世，其教育行政在历史上是典型的地方分权制，联邦政府在地方教育管理中的作用微弱。1957年，美国在与苏联军事较量中意识到国家处境危机，深刻认识教育在国际竞争中的重要性。民众要求教育改革的呼声高涨。在此背景下，美国隔年颁布了《国防教育法》，规定联邦政府增拨大量教育经费用以提高教育质量。至此，美国联邦政府干预地方教育的苗头初见端倪。其后，随着美国教育的进一步改革及一系列教育政策的颁布，联邦政府在地方教育管理中的权力逐步扩大，有增无减。2002年NCLB出台后，联邦政府控制地方教育的势头愈发猛烈。NCLB在实施过程中逐渐形成了“中央集权”的教育管理模式，忽略了州和地方的差异性及各自的需求，实施“一刀切”的教育政策。该管理模式致使美国许多州和学区一直抱怨NCLB法案下联邦政府在公共教育领域的涉足过于强硬，已经超出了所规定的权力。[4]ESSA试图矫正联邦政府“一枝独秀”的角色，在联邦、州和地方政府制定教育政策上寻求适当的平衡，给予州和地方政府更多的权力。ESSA明确表明，联邦政府没有权力规定、指导或者控制州和地方的教育机构、学校的具体教学内容、学业标准与评估、课程或者教学程序，并以此作为接受本法案拨款的资格条件。[5]这一禁令是减少联邦涉足的关键。美国此前的ESEA、20世纪80-90年代的教育改革、近年的《力争上游法》以及《共同核心州立标准》激励政策等都导致了联邦政府权力的扩张。[6]ESSA则将教育权力归还给州和地方政府，使州和地方政府在基础教育的目标制定、评估和问责制度的建立、干预措施的实施等方面都具有更大的自由裁量权。
1.州和地方政府制定问责制体系的权力
ESSA终止了NCLB以学生考试分数为指标的联邦“适当年度进步”问责制体系，要求建立由州设计的问责制度。州问责体系不再仅仅将学生的考试分数作为评估的唯一依据，各州有权设计符合自己州情的多指标评价体系，尤其鼓励设计具有创新性质的新的评价体系。按ESSA要求，新评价体系应包括学业评价体系和非学业评价体系两大部分。在制定学业评价体系权力上，ESSA要求州教育机构和地方教育机构共同协商制定一套高质量的学生学业评价体系。该评价体系科目包括数学、阅读、语言艺术和科学。每个州还留有将其他科目纳入其评价的权力。[7]州在问责制中的非学业评价上有更多的话语权，可基于证据选择评价指标来构建切实可行的问责制度。ESSA赋予州和地方政府权力制定本州问责制体系，与此同时，它也规定州要向教育部长提交本州的问责制计划，确保州计划与ESSA法案一致。
2.州和地方政府制定干预补救措施的权力
在NCLB政策下，联邦政府拥有决定学校生死存亡的权力，不仅有权认定没有取得适当年度进步学校和学区，给它们贴上“需改进”的标签，而且，还需要为表现不佳的学校和学区提供一系列具体详细的干预补救措施。从现实层面看，尽管联邦政府干预补救的力度极大，为州和学区做了统一的规划，但越来越多的学校依旧未能满足适当年度进步的目标，落入了“需改进”学校的行列。ESSA保留了联邦政府关注表现不佳学校的传统角色，但是它也意识到自上而下的统一严密管理并非全都有效。因而，ESSA明确规定，由州来为学校的好坏做分类，并由州为学校的改革与完善提供支持。
3.州和地方政府分配和使用拨款的权力
为了合理有效地拨款，ESSA规定州和地方政府要提交拨款申请，拨款申请要含有以下三个方面的内容：第一，拨款申请中要有活动的计划目标和成果，包括州教育机构计划如何使用拨款来帮助学生实现富有挑战性的州立学业标准；第二，如果州教育机构拟采用竞争性的方法将拨款授予符合条件的地方教育机构，那么，申请中要表明州教育机构基于竞争会采用什么方法和标准来审核地方教育机构的拨款申请和拨款条件；第三，拨款申请还要涉及州教育机构如何为符合条件的地方教育机构提供技术性援助以帮助他们实施计划和项目。从州和地方政府所需提交的拨款申请的内容上看，在新法案下,州和地方政府在分配和使用拨款上有更大的自主权，ESSA允许州和地方教育机构灵活地将拨款用于计划和活动，使之最有效地解决州和地方独特的需求。[8]ESSA赋予了州和学区更大的权力，结束了NCLB颁布以来联邦政府在微观层面过多干预学校的局面，限制了联邦政府在基础教育中的作为，使美国中小学不再俯首于联邦政府的直接命令。随着联邦政府权力的下放，州和地方政府在制定和实施教育政策上有了更大的弹性和灵活性。州的教育立法将在ESSA的实施上起决定性作用。
（二）对落后学校从严厉的惩罚转为支持其改善
NCLB引发质疑与非议的举措之一就是对落后学校采取严厉的惩罚制度。NCLB制定了适当年度进步评估制度，在该制度下，学校的生死存亡很大程度上取决于学生考试成绩。各州以学生考试成绩是否达到适当年度进步评估标准为依据，决定对学校予以奖励或惩罚。那些依据评估标准缩小了学生间的成绩差距、提高了学生学业成绩的学校将得到奖励；而未能达到评估标准的学校，不仅其办学经费会被减少，而且还会遭受一系列不断升级的惩罚。按NCLB的规定，学校或者学区第一个学年未能达到适当年度进步目标的将被认定为“需改进学校”；“需改进学校”两年后没有取得适当的年度进步，学区必须为该校学生提供选择其他公立学校的机会；三年后还没有取得相应进步的“需改进学校”，该校学生可以利用NCLB第一条款提供的经费转到质量更好的学校，也可以择校接受额外的教育服务；对连续四年没有进步的“需改进学校”，学区必须采取纠错行动，如推行新课程或者取代不合格的员工等；连续五年没有取得进步的“需改进学校”则面临进一步的制裁和干预，如解雇校长或教师，将学校转制为特许学校，或者关闭学校等。NCLB的适当年度进步评估标准是逐年提升的，随着时间的推移，越来越多的学校因无法达到评估标准而被贴上了“需改进学校”标签，不得不面临严厉惩罚。NCLB的适当年度进步评估标准与其不断升级的惩罚措施既相互牵制，又自相矛盾。NCLB以严厉惩罚来威胁学校达到是年评估标准，未达到是年评估标准的学校受到办学经费减少等惩罚，在办学经费减少等处境下，原本就落后的学校还得卖力实现来年升级的评估标准以避免更加严厉的惩罚，在这样的循环下，学校离能达到的目标越来越远，学校要进步就愈加困难。NCLB过于关注学校当前能否达到适当年度进步评估标准，局限于用惩罚促使学校进步，忽略了如何支持落后学校的改善。该评估制度和惩罚措施给美国学校尤其是落后学校带来了极大的压力和负担，在教育界和社会上引发了强烈的反对声浪。针对NCLB所造成的上述问题，ESSA废除了NCLB有关适当年度进步的规定，从对落后学校严厉的惩罚转为支持其改善。ESSA对表现不佳的学校作出了界定。界定标准包括三类：一是指接受州拨款的学校中排名最末5%的学校；二是指不能毕业的人数超过1/3的公立高中；三是指学校亚群体学生学业成绩始终不佳的学校以及州自己界定的公立学校。ESSA规定，从2017-2018学年起，以此标准，每三年至少对学校作一次评估。[9]尽管ESSA界定了表现不佳学校的标准，但对待这类学校，ESSA与NCLB的态度、改进做法截然不同。为了促进落后学校进步，NCLB采用了惩罚手段，对落后学校的关注点放在如何惩罚上。ESSA并不像NCLB那样刻意注重惩罚，而是取消了适当年度进步评估标准及对落后学校的严厉惩罚，转而注重落后学校的改善，将关注点落在如何支持落后学校的改善上。ESSA对如何支持表现不佳的学校和学生亚群体改善拟定了明确的框架，它要求对落后学校实施“学校支持和改善活动”，并将此划分为三个层层递进的活动：全面的支持和改善活动；有针对性的支持和改善活动；继续为学校和地方教育机构改善提供支持的活动。首先，针对州所界定的表现不佳学校，ESSA规定，地方教育机构要同学校的利益相关者（包括校长和学校的其他领导人、教师及家长）合作，为学校制定出全面的支持和改善计划。计划的制定和实施要符合以下几个要求：第一，要考虑州立问责制的指标和州拟定的长期目标（State-determinedLong-termGoals）对学生表现所提的要求；第二，要基于证据；第三，要基于学校的需求；第四，通过该计划解决地方教育机构和学校预算不合理、资源分配不公平问题；第五，计划要由学校、地方教育机构和州教育机构共同批准；第六，计划经批准实施后，要受到州教育机构的监控和定期审查。[10]对高中校，该计划规定，被州认定为表现不佳的高中，州教育机构允许其实施有差异的改善活动。改善活动要基于证据，主要为以下两种类型的学生服务：一类是未获得普通高中毕业证就离开中学，而后又返回学校继续接受教育的学生；另一类是年级或者年龄已经达标，但累积的学分还未能满足州所定的高中毕业要求的学生。此外，全面的支持和改善计划也保留了NCLB为学生提供公立学校择校的机会：被认定为表现不佳的学校，地方教育机构要为其学生提供转到另一个公立学校的选择权。其次，针对被界定为连续表现不佳的学生亚群体，ESSA规定，学校要在学校利益相关者（包括校长和学校的其他领导、教师和家长）的合作中共同制定和实施校级的有针对性的支持和改善计划,以改善学生的成绩。有针对性的支持和改善计划要基于州问责制指标来制定。该计划经由地方教育机构批准后可居先实施，同时也会受到地方教育机构的监控和定期审查。假如按该计划执行若干年后，学生成绩仍未获得进步，地方教育机构有权采取额外的干预与行动，以此帮助表现不佳的学生亚群体提高成绩。最后，如果有落后学校接受了前两项改善活动，即全面的支持和改善活动及有针对性的支持和改善活动，但学校和学生未能在州规定的时间内（不超过四年）达到改进目标，ESSA规定要继续为此类学校和地方教育机构提供支持，以确保能够继续改善学生成绩、促进学校进步。ESSA规定，州教育机构要定期审查学校资源分配情况，要为各地方教育机构提供技术援助来帮助学校改善。ESSA针对落后的学校和学生亚群体设置了三环相扣的支持和改善计划，这些计划以支持学校和学生改善为目标，取代了NCLB的惩罚性规定。
（三）繁重、低效的标准化考试走向精简化和高质量的考试系统改革
NCLB问责制体系以学生考试分数作为评价学生、教师和学校的指标，在实践过程中催生出了繁重、低效的标准化考试，使教学出现了应试化局面。教师为考试而教，学生为考试而学。学生机械记忆和进行知识操练的现象日益盛行，美国社会曾引以为豪的批判性与创造性教育在呆板的应试化课堂中悄然消失。为了达到年度学业标准、避免惩罚，学校牺牲上课教学时间、挪用学生课后时间，用于繁重的考试训练。标准化考试不仅繁重，而且低效。随着考试愈发繁重，考试机构为了节约成本将考试题型简化为选择题。选择题型的考试对学生知识、技能和能力等的测评在信度和效度上都有很大的局限性。同时，标准化考试被认为是以白人中等社会经济地位的考生为设计对象，考题的文化背景是以这一阶层的学生为参照的，引起了人们对教育公平的质疑。[11]针对NCLB考试制度和政策所带来的问题，ESSA的改革方向是力图使繁重、低效的标准化考试走向精简化和高质量的考试系统。ESSA所倡导的改革涉及到考试科目、考试时间和考试题型等各个方面。考试的精简化并不意味着取消考试，ESSA仍同NCLB一样，坚持州对学生进行必要的测验。ESSA规定：“数学和阅读或者语言艺术在3-8年级每年测评一次，9-12年级至少测评一次；科学在3-5年级，6-9年级，10-12年级阶段的测评不少于一次；州有自由裁量权，可自行选择其他科目的测评。”[12]该规定同原先NCLB考试时间的安排较为相似。但学校在NCLB问责制重压下将过多的教学时间挪用于考试，严重影响了教学质量。鉴于NCLB下学校考试时间过多对教学造成的不良影响，ESSA规定州要对每个年级的评估做出合理安排，限制考试时间，对考试时间做出一定的要求。[13]为了保证考试质量，ESSA要求评估有效可靠，评估要与全国认可的专业性和技术性考试标准相符合，客观衡量学业成绩、知识和技能。州也要确保这些考试与州的大学和就业准备标准相结合。同时，为了做到考试公平公正，ESSA规定考试不能评估个人或者家庭的信念和态度，也不能公开披露个人信息。[14]在考试权力归谁所有的问题上，ESSA限制了联邦政府发起考试的权力：除非通过法律明确授权，否则本法案没有为国家教育部部长或者其他组织提供用于研发考试、实施国家及共同核心州立标准有关的评估考试等的拨款。[15]新法案下，州在考试制度和政策的安排上有更大的自主权。综上所述，在新法案下，考试在州教育系统中的角色和作用发生了重大改变。考试分数不再是州评价学校或者教师成功与否的唯一指标，考试时间也受到了限制,ESSA大大降低了州考试的风险。[16]ESSA出台后，有些州开始对其考试系统进行改革。以美国加州考试系统改革为例，2016年1月，加州启用了“更智能的均衡测评”（SmarterBalancedAssessments）考试方案，该方案是加州学生表现及进步评估系统（CaliforniaAssessmentofStudentPerformanceandProgress，简称CAASPP）新添加的部分。2016年春季英语和数学考试，加州3-8年级学生及11年级学生就采用了这套新的考试系统。“更智能的均衡测评”考试方案规定了新的学术标准，该标准较以往而言更高、更严格，其决策权在学校和社区手中，以机考的形式对学生进行测评。[17]基于ESSA赋予的权力，美国各州再也无需担忧NCLB下专断又严苛的终结性考试。各州考试评估系统也开始走向注重高质量和精简化的改革方向。
（四）以学生考试分数为指标的单一评价体系向多指标评价体系转变
在美国基础教育立法史上，NCLB首次建立了具有统一标准的问责制体系，即各州以学生考试分数为指标来评估学校的表现。它要求各州每年对3-8年级学生的阅读水平和数学进行测验，并且设立年度学业目标，以使所有学生在2014年能达到熟练水平。未能实现年度学业目标的学校和学生亚群体会被贴上“需改进”的标签，受到一系列不断升级的干预和制裁。NCLB的问责制将州和学校的注意力聚焦于提升学生的考试分数上，形成了以学生考试分数为指标的单一评价体系。然而，以学生考试分数为指标的单一评价体系受到了广泛质疑。不少研究者发现，NCLB虽然成功地将教育焦点集中在学生学业成绩上，对小学生学业成绩的提高，尤其是对小学数学成绩的提升有一定的成效。但普遍来说，美国高中学生的学业成绩却一直平平。在更高水平的学习能力方面，诸如运用知识解决现实问题的能力、思考批判能力、有效交流能力、与同龄人协作能力等等，学生的表现却差强人意，而这些能力对大学入学和成功就业来说是必不可少的。[18]以学生考试分数为指标的单一评价体系还导致了其他一些不良后果，如学校将大部分时间用于考试科目的教学，压缩了非考试学科的教学时间；考试频繁，对在校的教学质量和数量造成了极大的负面影响；以考试分数为指标评价教师，影响了教师的专业发展等等。[19]鉴于NCLB单一评价体系所造成的一系列不良影响，重新授权的修正案ESSA对学校评价体系进行了大刀阔斧的改革。ESSA不仅为州提供拨款用于审核和精简评价系统，改善冗余和低效的评价，而且为州设计的评价系统提供实验方案。该实验方案是由学校的教和学来推动的，而不是问责制。[20]与NCLB评价体系的单一性不同，ESSA建立了多指标的评价体系，该评价体系分为学业评价和非学业评价两个部分。
1.ESSA的学业评价
学业评价主要指对学生知识和能力水平的价值判断。NCLB过分侧重学业评价中学生知识掌握情况，忽略了学生能力水平的提高，因而受到批判。当然，批判NCLB以学生考试分数为指标的单一评价体系并不意味着ESSA的学业评价就否定了学生学业成绩这一指标。ESSA的学业评价指标仍然包含学业成绩。ESSA要求州采取具有挑战性的学业内容，统一学业成绩标准。这在该法案中被称为“具有挑战性的州立学业标准（ChallengingStateAcademicStandards）”。该标准要求成绩标准不低于3级。[21]ESSA的学业评价指标并不只限定于学业成绩这一点上，其较NCLB而言更多样化、更切合现实需求。NCLB侧重以考试分数来评价学生表现；ESSA则倾向于对学生批判性思维、解决问题能力和写作水平的评价，为学生上大学和就业准备设定相关的学业标准。ESSA规定对学生的学业评价要有多个不断更新的措施，包括评价高阶思维能力和理解能力的措施，可以通过成长记录袋、课题和拓展性表现任务来评价。[22]ESSA对学生能力评价的重视在州的计划中有所体现。例如，路易斯安娜州的《每个学生成功法草案》拟定以学生的基本学业技能来评估学生的年度进步。州草案规定，无论学生的最终成绩是高是低，学生的基本学业技能评定比例要占其总分的25%。[23]除了改进NCLB过分倚重考试分数评价的倾向外，ESSA对学校亚群体学生的学业评价措施也有所调整，使不同学生群体的学业评价更有针对性和科学性。以对英语学习者这一亚群体学生的学业评价措施做出的适当调整为例，ESSA要求，应先通过各种评估，获得英语学习者英语掌握水平的准确数据，了解学生掌握知识的内容和程度，等到评估数据表明英语学习者已经成为英语熟练掌握者时，地方教育机构再为这些英语熟练掌握者提供年度评估。[24]较NCLB要求英语学习者在三年内达到英语流利水平的严格要求而言，ESSA对英语学习者的评价更具弹性，也更为切实可行。除学业评价措施的调整外，ESSA规定了父母有权决定其孩子是否参加学业评估。
2.ESSA的非学业评价
ESSA的评价体系新增了非学业评价，而这正是NCLB评价体系所缺的部分。NCLB评价体系局限于学生考试分数，没有从宏观视角全面评价学校和学生。此次ESSA新增的非学业评价弥补了NCLB评价体系的不足。非学业评价指的是除了对学生知识和能力水平的评价外，对学校及学生其他方面的评价。ESSA在第一条款中明确要求州对公立学校质量或学生成功的评价，至少要含有一项非学业评价指标。非学业评价指标包括以下六个维度：（1）学生参与度；（2）教育者参与度；（3）学生对高等课程的获得程度和完成度；（4）中学后的准备；（5）学校氛围和安全；（6）在有效、可靠、可比的基础上，州可选择其他任何指标。[25]从这六个维度看出，ESSA的评价体系囊括的指标范围广，较NCLB评价体系而言更为全面。非学业评价在执行NCLB的十来年里一直处于空白状态。为了州和地方教育机构更合理有效地评价学校，ESSA就学校非学业评价指标作出进一步的详细规定。要求非学业评价指标要有效可靠，在全州范围内或每个年级范围内具有可比性。ESSA要求，根据《教育部组织法》第203款（DepartmentofEducationOrganizationAct,Sec203)规定的数据收集要求，州教育机构和各地方教育机构提供的评价资料要基于学校质量、氛围和安全的措施，具体包括停学率、辍学率、开除率、与学校有关的逮捕、转介到执法、长期旷课（包括无故缺席）、暴力（包括威胁和骚扰）的发生率等。[26]ESSA问责制体系不再局限于学生学业评价方面，其新增的非学业评价指标拓宽了问责制体系评价范畴，为问责制的发展注入了新的活力。
三、结语
美国作为世界教育强国，其历次教育改革新动向常常会引发国际教育界广泛关注，为各国教育发展提供新思路。此次美国基础教育改革的政策转向同样为我国基础教育的发展提供了诸多经验和启发，值得我们借鉴和参考。第一，NCLB下美国基础教育过于注重学生的学业成绩，以学生考试分数来决定学校生死存亡，这一做法遭到了各界质疑与批评。ESSA试图扭转这种唯分数至上的评价方式，探索出一套科学公正的、能够培养学生批判性思维和创造性思维的评价体系。同美国一样，我国社会各界，包括政府、社会、学校和家长等，也都十分关注学生的考试成绩。学生的考试成绩和升学率是衡量我国学校和教师教育教学质量的核心指标。正因如此，应试成为我国全面实施素质教育的绊脚石，从而导致大多数学生缺乏批判性和创造性思维。此次美国基础教育评价体系的改革和各州依此制定的实施方案将为我国基础教育评价体系的改革提供新视角。第二，美国一直是分权制国家，但是在NCLB实施过程中，联邦政府的教育管理逐渐形成了“中央集权”模式。统一管理下，教育政策未能考虑州和地方的特殊性，导致实施僵化。ESSA意识到了“一刀切”的教育政策带来的弊端，因而将权力重新归还给州和地方政府。自古以来我国就是集权制国家，集权模式也是我国教育界的主流管理方式。我国大到省、市、区教育部门，小到学校、校长、教师等，皆是一板一眼严格执行统一的教育政策，未能依据自身特点大胆探索适合自己的发展道路。美国“分权-集权-再分权”的教育管理模式探索经验对我国当前教育管理改革有极大的启发。第三，美国十分关注落后学校的发展及处境不利学生的教育。无论是NCLB还是ESSA，两个法案对如何促进落后学校的进步都下了很大的功夫，前者试图以严厉惩罚促进学校改进，后者则是直接聚焦于支持学校改善的活动上。美国注重且一直在努力做到“教育公平”，为落后学校和学生发展付出了巨大的努力，包括拨款力度加大、政策导向等。当前，“教育公平”也是我国教育的关注点和意图实现的目标。然而，我国在扶持落后学校的过程中却问题颇多，例如拨款不公，对重点学校的资助远远多于落后学校；雄厚的师资力量集中于重点学校，忽略了落后学校师资的需求等等。此次ESSA对落后学校发展及处境不利学生教育的改革历程，对我国如何扶持落后学校、帮助处境不利学生有重要借鉴意义。
作者：黄靖 洪明 单位：福建师范大学教育学院
参考文献：
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