一、我国学前教育办学格局的突出问题
自2003年国务院办公厅转发的《教育部等部门关于幼儿教育改革与发展指导意见的通知》中明确提出“形成以公办幼儿园为骨干和示范，以社会力量兴办幼儿园为主体，公办与民办、正规与非正规教育相结合的发展格局”以后，以社会力量办幼儿园为主的政策正式形成并开始实施。截至2013年全国共有幼儿园19．86万所，在园幼儿达到3895万人。全国学前三年毛入园率达到67．5％①。由此可知，我国现有学前教育办学格局是由以学前社会教育（以幼儿园为代表的幼教机构）为主体，辅以学前家庭教育以及其他形式的教育组成的。透过庞大的数字背后，遍览当今我国学前教育存在的各种表象问题发现：学前教育需求与社会学前教育供给之间的严重失衡，入园难、入园贵、教育不公，儿童个性缺失，个体生存、自理能力下降，幼儿园教学小学化久治不愈等问题急需解决。继续思考之下不难发现：需求与供给失衡不过是教育资源不足的学校教育领域问题在学前社会教育领域的一种延伸，本质上来讲就是社会集体化供给与个体需求的矛盾；儿童的个性缺失，个体生存、自理能力下降则是家庭教育缺失和被忽视的直接结果（家长把原本在家庭中进行教育的责任交给社会，社会进行的学前教育却是学校教育式的集体化的教学，集体化教学追求的是效率最大化，从而导致对个体的忽视，以致儿童个性缺失和磨灭）；幼儿园教学小学化则是学前社会教育在追求最大化效率的目的驱使下，以超过儿童现实年龄和接受水平的目的和内容（社会式的集体生活式的内容）以及形式来教育儿童。
（一）学前社会教育作用夸大，而学前家庭教育缺失
学前家庭教育和学前社会教育是我国学前教育现有办学格局的两种基本成分，二者在教育目标任务上是趋同的，各有其优缺点：家庭教育，家长没受过专业训练，“无证上岗”，虽然没有既定的内容、教育计划和固定的时间、地点，但基础性、感染性、随机性、一贯性等特点对学前儿童发展起着重大作用；幼儿园教育，教师“持证上岗”，有统一规定的内容、科学的教育计划和固定的时间、地点，便于制度化、集约化、科学化。可见，二者各有其重要作用。然而，随着教育科学（尤其是学校教育科学）的发展，国家的重视和社会意识的引导，学前教育在“科学化”道路上越走越远，人们对学前社会教育的重要性的认识也日益夸大，与之同步的则是对学前家庭教育的重要性逐渐冷淡的事实。近年来，国内外研究成果普遍认为在对孩子的习惯养成、社会化、健康等基本素质和知识能力方面，家庭的影响要大于社会和幼儿教育机构的影响。更有调查表明，中高收入家长对儿童的发展影响权重要高于幼儿园。对学前社会教育功能的夸大导致了家长及社会对学前家庭教育功能的严重低估，甚至忽视。一定要将孩子送入幼儿园，不要让孩子输在起跑线上，一切为了孩子等等，客观上导致了家长对学前社会教育的需求增多，并引起学前社会教育的入园难、入园贵以及教育不公，同时也进一步加剧了对学前家庭教育的忽视甚至缺失。
（二）社会本位的教育价值取向忽略了儿童个性发展的个体需求
早在发展初期，学前社会教育目的是以保育功能为主的，其教育功能、补偿功能、甄选功能等等都是随工业化生产发展而出现的。那时的幼儿教育福利性色彩浓厚。世界范围的大工业生产使得社会对人力的批量化需求增多，学前教育才从家庭中转型到社会学前教育机构中。随着社会的发展，教育的社会功能越来越强，其社会性价值取向也随之日益增强，教育社会工具功能的增强使得近现代教育越发的科学化、制度化，学前教育也随之完成了科学化和近代化的发展。虽然制度化是现代性的基本特征，也是科学化和效率化的体现，正由于其社会本位的思想，教育的社会工具功能得以发展，但这从本质上是不适于个体发展的。对于以0－6岁儿童为教育对象的学前教育而言，其本质无疑应该是促进个体发展的。现代教育学、心理学研究的共识是处于0－6岁学前阶段的儿童是其个性初具雏形的时期，对于教育的社会本位论与个体本位论目的取向之争而言，学前儿童毫无疑问是倾向于后者。就学前教育而言，教育应该是为了儿童本身，而不是其他的任何目的。正是这种社会本位的教育价值取向，使得制度化了的学前社会教育谋求最大的教育效率，应和社会需求的同时，忽略了对儿童个体的个性教育。
（三）学校式的集体化学前教育教学思维与学前教育自身发展迷失
随着社会本位的学校教育的发展，制度化、效率化的教学成为最优化的教学，伴随终身教育思想下的教育年龄明显下延的发展趋势，加之人们对学前教育的现实需求直接导致了学校思维下的学前社会教育的出现：面对汹涌的社会需求与没有深厚理论研究的实情，现成的学校教育制度就成了最好的示范选择。于是，学校教育式的学前教育发展思维和道路就出现了，学前教育自身的地位与发展迷失。各种教育教学方法，仅仅在考虑儿童对象的年龄特点之后就被从学校教育中拖出来施放在学前教育中，学前教育自身的独立地位、学科定位迷失。这也导致了学前教育学科的社会地位、科研地位不被广泛尊重的事实。也正是由于这种学校教育式的学前教育发展思维导致了幼儿园教育集体化教学思维，进而与学前儿童教育个体化本质之间产生了认识的错位，最终导致了今天学前教育的种种不堪。
（四）学习中儿童主体地位与主动性保障不力
学前教育阶段是人生发展的初始阶段，是个性初步形成的阶段，也是各种知识技能行为习惯的初始养成阶段。此阶段儿童的心理发展特点决定了其学习的特点是以直接经验为主，学习中的主体地位与兴趣性、主动性是这一时期最重要的基本守则，强调儿童的主体地位就是基于此种认识提出的。然而，集体化的学前社会教育却满足不了这种要求：首先，集体化的教育始终要考虑到其基本的教育教学，这其中有明确而具体的目标导向，教师为了保证其教育目标的完成，就会有意或无意地忽略甚至回避儿童自发的个体需要；其次，集体化的教学总是在谋求教学效率的最大化，势必无法真正关注某一个具体的儿童；再次，集体化教学下的师幼比问题也使得教师无法关注到每一个儿童。可见，所有问题表面看起来是各方各面的，但是细细思量之下，均是由学校教育思维下的学前教育理念，以及由其所造就的现有的学前社会教育格局下的集体化班级授课制式的学校教育式学前教育格局造成的。若要解决这一切问题，就必须要解决这一办学格局模式。而避开集体化教学最有效的途径就是学前家庭教育。
二、以家庭教育为中心的学前教育办学格局构想
要想彻底解决目前格局的弊端，就需要对当前的学前教育格局进行改革，一种新的格局应要求而出现。以家庭教育为中心的学前教育可以使儿童回到真实水平，真正实现个体化教学。家长在了解自己孩子的基础上，对儿童的发展实施最合理的教育，减少盲目比拼而导致的超前教育，真正做到以每个儿童为中心，合理化教育，最优化教学。实施家庭学前教育可以节省或者合理化国家和社会在学前教育事业方面的投入。将原本对幼儿园的投入改在对家长福利政策改善等方面，家庭原本投在幼儿园的资金可以对冲基本的家庭教育投入（家庭个体化的教育可以大大节省教具材料等物化的教育成本，方便就地取材），使资金投入更合理、有效地发挥作用。实施学前家庭教育可以促进家庭的稳定与和谐从而促进社会稳定。孩子是家庭关系的纽带，独生子女政策以及社会发展压力之下导致的人们传统生育观的改变使得家庭结构越来越简单，家庭关系越来越脆弱，以学前家庭教育为中心，无疑会加强亲子关系进而促进家庭内部关系亲密，从而促进社会的和谐与稳定。实施家庭教育还可以缓解社会就业压力问题，父母中至少一方在家庭中与子女常伴，考虑到传统观念问题，母亲无疑是最佳人选，这样，就会有一批适龄母亲得到政府的亲职假，从而提供一批五、六年社会就业岗位的循环。
（一）转变当前的学前教育格局的核心思想
1．转移重心，改革原有家庭教育并以其为主体。
转变当前学前教育格局，核心即在加强家庭和家长在学前教育中的作用。改革原有的学前家庭教育，并以之为主阵地，辅以一定规模的小范围的集体教育。学前教育的发展历史表明，学前家庭教育与学前社会教育是学前教育发展的两大基础支柱，在不同时期，各有其适宜的发展环境，学前家庭教育思想也一直随着社会的发展而发展，然而从夸美纽斯的《母育学校》一直到今天的瑞吉欧教育体系，均未曾像我国当今这样地忽略本不该被忽略的家庭教育。现在我们应该重新认识家庭教育的重要性，转移重心，把家庭作为学前教育的主阵地。对家庭教育进行改革，重新厘定家庭教育的观念，规范家庭教育目的，明确家庭教育内容，科学家庭教育方法，改革家庭教育课程活动组织，提高家长的教育技能，发挥家庭教育的优势，补足其弱项。
2．发展小规模的集体教育，弥补儿童社会性发展。
作为个体的学前儿童的发展是个性与社会性的全面发展，是从一个基础自然人向一个初步成熟自然人、一个基础社会人转化的过程，只有全面和谐的发展才是适合的、成功的教育。以家庭教育为主阵地加重了儿童个体化的教育，其集体化性质会受到削弱。所以要设定一些基础的集体化性质的教育，加入儿童早期的社会关系及同伴关系的教育内容就显得非常重要。因此，在家庭之间形成联合，建立小规模的教育活动集体，就显得很重要了，非正规的社区教育可以是一条新路。
（二）一种以家庭为中心的学前教育格局模型设置构想
1．以改革后的家庭作为儿童接受学前教育的主阵地。
实施家庭教育为主的学前教育，由家长在家庭中对儿童进行教育，家长需要改变角色，从传统的提供保育为主转变为全面地教育儿童，做好原有推给幼儿园的教育方面的补足工作，充分发挥家庭教育的优势，将先进的学前教育理论和教育教学实践在家庭中实施，以改革后的适合的游戏活动来代替幼儿园中的课程。
2．建立适当的非正规的社区学前教育组织。
在社区中组织游戏小组，由家长轮流组织儿童进行小组性游戏活动，用以完善儿童的社会性技能基础。此小组可大可小，由社区中的家长自发按照儿童的年龄、发展水平以及儿童间的亲密关系等进行组织。采取以游戏为主要形式的集体活动，发展儿童社会性交往的基本技能。活动的内容与主题可由家长组成的家长小组核定，参考社区中学前教育监管部门的意见来组织，原则上以让儿童在真实的环境和情境中发展和学习。活动内容与形式可以灵活多样，建议以室外活动为主。
3．现有幼儿园转变教育对象，实施家长教育。
现有的优质幼儿园转型，转向对家长的教育活动，促进家长的教师角色入职。向家长传授学前教育的先进的教育教学经验以及最新的科研教研成果，以保障家庭教育质量；同时可以对孕期父母、准妈妈以及“在职”父母进行定期培训学习。转型后的幼儿园主要倾向于对学前家庭教育的教育教学技能技巧研究，以培养家长的“教师”角色为己任。机构设置定位上可以偏向于现有的教育科研机构。
4．健全与完善社区中的监管和指导部门。
在社区中设立学前教育指导部门，作为政府对学前教育的一线指导和监管，负责对辖区学前家庭教育的指导与监管，同时负责收集和整理家庭学前教育的事实资料用以科研和教研，并做好基础的研究和指导。
5．在高校中开设学前教育的理论基础课程作为公共课对学生实行初步教育。
在高等教育趋向普及的今天，向适龄人群以及“准”父母进行学前家庭教育基础理论的学习和准备。
（三）新格局实施的注意事项
1．家庭教育的革新。
家庭教育作为新格局的核心，是新办学格局的真正中心和关键所在，传统家庭教育的革新必须要有充分保障。进行家长教育，促进家长角色的改变。家长教育是指把家长作为教育培训对象，由幼儿园等专业机构对家长实施的学前教育方面专业和职业的教育。家长教育的效果，取决于家长的素质，更取决于幼儿园等专门机构及专业人员对家长进行培训、指导及合作共育的效果与水平，这直接决定家庭教育革新的成败。开发家庭教育的课程。家庭教育的课程是实现家庭教育的主要途径，也是家庭教育区别于幼儿园教育的一个重要内容。要使家庭教育课程真正适合儿童个体，符合每个具体的、活生生的儿童而非面向大多数儿童，需要家长们能够把科研成果具体化为自身的家庭教育教学活动。家庭学前教育的另一大优势也在于在家庭中可以真正地把教育教学游戏化和个体化，而这些都要求完成家庭教育课程的开发。家庭教育课程的开发在于课程的游戏化，优势也在于课程的游戏化，课程开发是实施学前家庭教育的一大要点。鼓励家庭教育科研。家长进行家庭教育的缺点在于缺少专业化、职业化的技能技巧，这就要求各类学前教育研究部门加大力度进行家庭教育的科研工作，为家长提供理论与技术支持。
2．政府的政策支持。
因为学前家庭教育的实施必须由父母一方全职进行教育工作，所以需要政府提供足够的福利性政策，保证家长有足够多的时间和精力。比如延长亲职假期，给予学前儿童母亲以至儿童6岁入学为止的亲职假，并适当予以一定程度的财政补贴。在此方面，美国部分州郡的“在家上学”政策可以为我们提供参考，北欧儿童社会福利政策也可部分为我们所借鉴。
3．弱化进入小学的甄选门槛。
幼小衔接问题会直接影响到家长对学前家庭教育成败的信念，考虑到学前家庭教育的游戏性课程影响，必须弱化小学入学的甄选问题，从而避免家长进行家庭教育时的课程实施导向以及由此引发的各种特长班、补习班问题。
4．学前教育监管部门的健全。
学前家庭教育的实施相比于学前社会教育更不易受到国家和政府的注视，因而要充分发挥社区监管部门以及学前教育监管部门的作用。由此，学前教育监管部门机构要健全，人员要专业，监管和指导要科学。
5．关于偏远地区及教育极不发达地区可以适当允许其机构的多样性，进行幼儿园式的小集体式教育，徐图缓进。
虽然，以上只是一种构想，但这未必不是一种将来的发展趋势。若论从根本上改变学前教育的办学格局，还需要时机的成熟，假若不看时机，盲目实施，其结果可能更糟。
作者：常亮 曾彬 单位：西华师范大学教育学院
