摘要：语法教学应该包含哪些内容？如何最有效地开展语法教学？这些以“语法教学”为中心的问题一直以来都为外语教育界所热议。本文试图从语法的定义、语法教学方法和语法呈现方式三个方面入手，探析近几十年语法和语法教学观点的变化，对各阶段语法教学代表性观点进行梳理和评析，并指出语法教学发展的新方向。
关键词：语法教学；语法教学方法；语法呈现方式
近几十年来，大量有关第二语言习得的研究使外语教育界围绕“语法教学”展开了一轮又一轮的讨论和思考。本文通过梳理语法教学发展史，探析有关语法和语法教学的主要理论和教学方法，旨在探究英语语法教学研究的进展与趋势，希望能给我国英语语法教学带来新的启发。
一、语法的定义
一部分语言学家认为语法是语言规则的集合，是静态的、封闭的规则系统。《朗文当代英语大辞典》对语法的解释就是“组词造句的规则”。Harmer（1987：1）也认为语法就是在造句中进行词性转换、词的组合、换序的规则，即语法是为造句服务的。Ur（1996）[1]也主张语法就是词法和句法的规则，这些规则决定了词是如何组合、变换构成意群表达意思的。上述观点对语法的解释停留在词和句子的层面，把语法看作是静止的、固定的。这种语法观有利于学习者形成一个完整的语法知识系统，帮助他们说出符合语法规则的句子。另一种语法观认为语法是语言在真实交际情境中的使用规则，是动态的、开放的规则系统。DavidNunan（1998）[2]和Yule（2008）[3]就指出，语法包含语言形式、功能和意义三个方面，只有把三者相结合，语言使用者才能在交际中正确使用语言。Larsen-Freeman（1991）在此基础上进一步指出，语言的形式和意义取决于说话者所处的环境和交际的目的。很明显，这种语法观把语法看作是动态、开放的，不仅注重语言形式的准确性，更强调语法在交际情境中的正确使用。随着二语教学研究的不断深入，动态、交际的语法观得到越来越多学者的认可。因此，在语法教学中，教师既要考虑到语言形式的教学，也要注重交际情境的创设，把语言的形式、功能和意义相结合。
二、语法教学方法的发展
随着二语习得和语法教学研究的深入，语法教学曾先后使用过“语法翻译法”、“直接法”、“听说法”和“交际教学法”。其中，“交际教学法”被认为是最有效、最科学的教学方法。19世纪初，“语法翻译法”盛行，该法主张使用母语对语法规则进行讲解，学生记忆语法规则，然后再把语法规则运用到使用目标语的句子翻译中去。“语法翻译法”注重“纸笔”运用语法的能力，虽然不利于培养学生的交际能力，却因其省时高效、有利于应试的优点，即使在今天仍然被广泛应用于英语语法课堂之中。考虑到语法翻译法的弊端，19世纪末，“直接法”占据语法教学的主导地位。“直接法”反对在教学中使用母语（Diller1978），而主张借助教具、图片、手势等帮助学生直接建立目标语和所指意义之间的联系。与翻译法不同的是，“直接法”要求学生通过目标语例子自主归纳语法规则，并且注重交际情境的创设，要求学生在交际中练习语法规则。20世纪50年代，“听说法”出现，同直接法一样，“听说法”也强调口头运用语法的能力。但不同于主张“情景交际”的直接法，“听说法”更强调机械的口头操练，认为通过重复的练习和强化，学生能够自动习得语法规则。但是，20世纪70年代末，上述三种语法教学方法的弊端逐渐显现，研究者渐渐发现“熟”未必能“生巧”，尽管通过记忆、操练语法规则，学生可以在课堂上造出正确的句子，但他们不能在课外真实的交际情境中恰当地使用语法，无法在交际情境中实现承诺、道歉、邀请、拒绝等语言功能（Wilkins1976）。在这样的背景下，“交际教学法”应运而生，“交际教学法”以培养学生交际能力为中心，强调语言知识和交际能力之间的紧密联系，它被认为是缩小“课堂语法教学”和“真实情景交际”之间差距的最有效的方法。结合Richards&Rodgers（1986：72）提出的交际教学法的三个原则：沟通原则（创设真实的沟通情境）、任务原则（借由语言沟通来完成任务）和意义原则（学习的内容对学习者能产生意义），可见“交际教学法”可以很好地把语言形式、功能和意义相结合。此外，在使用交际教学法的课堂上，学生取代教师占据主导地位，积极地参与交际活动，而教师只是一个“建议者”或一个推进交际的“助手”，这充分地发挥了学生的主动性，更好地锻炼了学生的语法思维和能力，从而带来更理想的教学效果。在中国，英语语法教学也受到国外教学方法的影响，其中，“语法翻译法”和“交际教学法”的影响最大。起初，语言学家和教育工作者过于重视语法，把语法摆在语言教育的中心地位，因此，“语法翻译法”成为当时语法教学的主要方法。但因该方法忽视学生交际能力的培养和师生间的互动，一直难以取得理想的教学效果。直到19年后交际教学法出现，国内的英语语法教学才发生了巨大的改观。
三、语法呈现方式的演变
无论语法教学方法如何变换，语法点的呈现都是必不可少的。在语法的呈现方法中，“演绎法”和“归纳法”是最常见的两种方法。“演绎法”强调在教学过程中从一般性到特殊性的过渡，教师先通过举例呈现语法现象，并对语法规则进行详细的讲解，然后再要求学生把这些规则应用到实践中去。教师的讲解和干预确实可以更好地帮助学生提高语用的准确度，减小中介语的影响，并能够预防语言“石化”现象。然而“演绎法”也受到了一些学者的反对，Firth（1957）就指出语言学习本质上是一种无意识的行为，他反对教师为了呈现某语法而生硬地造一些无意义或者语义荒唐的句子，而且句子里描述的语境根本不可能在现实生活中发生。“归纳法”是从个别出发再到一般的教学方法，教师先为学生创设真实的语言情境，向学生提供真实的语言信息，然后鼓励学生自己归纳特点，找出语法规律，在此过程中，教师不提供直接的解释或帮助。“归纳法”认为，只要教师呈现足够多的、恰当的实例，学生就能自己发现并掌握语法规则。该教学法虽然能够发挥学生的主动性，但却不适合基础薄弱的学生。此外，耗时长、教学效果不理想等问题也使“归纳法”的使用受到反对。两种语法呈现方式各有利弊，越来越多的学者主张综合考虑语法难易程度和学生积极性等因素，选择不同的语法教学方法。TeresaPica认为，如果语法规则形式明显、功能单一，那么“演绎法”教学确实能提高学生语法使用的准确度。但是对于形式不明显、使用规则复杂的语法点来说，“演绎法”的教学效果并不明显（引自Ellis2000：80）。然而，对于较难语法规则的学习，Lado（1957）与Widdowson并不支持TeresaPica、Ur和Ellis的主张，他们认为如果教师不加以指导和解释，学生很难发现并准确掌握其语法规则，因而降低语法使用的准确度，一定有办法既让教师提供指导和干预，又能达到预期的教学效果。也就是说，问题的关键不在于反对一切教师的指导、帮助或干预，而在于思考什么样的干预方法能够使学生和教师的角色更有效地结合与互补，从而使他们之间的互动产生更好的教学效果（Widdowson1978）。
四、结语
正如Larsen-Freeman（1991）所说，语法学习是一个动态、繁复的过程，成分复杂，途径多样，过程多变，个体差异明显，语法教学也不是单一的或随意的。但是，尽管人们对于语法学习和语法教学方法的观点各异，毋庸置疑的是，英语语法教学趋势已经从“机械操练”转变为“在交际情境下有意义的练习”，从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，英语语法学习成功的关键也不再取决于教师，而在于学习者自身。因此，教师在英语语法教学的过程中应注意把形式、意义与功能有机地结合，注重语境的创设，培养学生对于语法的理解、分析、归纳和运用能力，提高学生在交际情境中正确、恰当地使用语法的能力。
作者:赵清悦 徐晓晴 单位:苏州科技大学