第一篇：新课程语文课堂教学理论建构
一、理论来源
（一）“对话”是一个新兴的学术概念
目前关于对话的讨论大都是基于现代西方对话哲学展开的。有人对此进行了概括：“在当代西方哲学领域，‘对话’是一个始终受到关注的话题，胡塞尔的‘主体间性’、海德格尔的‘共在’、伽达默尔‘视野融合’、布伯的‘关系’、巴赫金的‘对话’以及哈贝马斯的‘交往理论’等哲学话语形成了一个强大的理论谱系。”这些理论都强调了主体与主体之间的平等、自由、开放的关系，这些关系无不以“对话”感知的方式存在，因而这些理论同样适用于教师与学生之间的教学对话。如果把“对话”理论延引至教学领域，必将促进教学方式的有效转变和教学质量的提升。
（二）源于皮亚杰的认知心理
在皮亚杰看来，由于人具有理解客观世界和满足好奇心的内在欲望，儿童会主动去建构有关外部世界的知识，并且通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。经过对各年龄阶段儿童的多年观察，皮亚杰提出了著名的儿童认知发展阶段论，认为儿童的认知发展依次经过四个主要阶段，感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰的学说为确认学生的“学习经验”提供了理论支撑。在确定儿童认知的基础上，采用对话的方式，唤醒儿童沉睡的认知心理，进而促进儿童心理的发展；这是对话在具体教育中的运用，由儿童所具有对外界的认知心理，可知儿童具有接收来自外界“对话”的认知基础。因此，皮亚杰的认知心理可视为“对话教学”的理论来源之一。
二、对话教学在语文教学中的理论建构
对话教学作为课堂教学领域里的实践手段，践行着哲学、心理学、社会学、教育学等学科基础知识和理论。据此，在中学语文课堂中开展对话教学，必须把这些理论与语文学科的相关属性结合起来，才能有效的开展对话教学。这里的建构主义是为达成科学教学的目标，探索、创新是建构主义的理论核心。因此，笔者根据课堂操作实践的需求，拟从以下两个方面对中学语文课堂对话教学进行建构。
（一）立足于建构主义，利用哲学、心理学、教育学的相关理论进行学科交叉融合
对话理论的阐释始于哲学领域，利用建构主义理论，把哲学、心理学、教育学理论有机融合，构建一套新型的教育理念，并有效服务于语文课堂教学，这是有效对话教学的操作基础。
1.从哲学角度探索指导理论的合理性
从认知，特别是学习理论的角度看，建构主义的核心是，“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验所作的主动建构。”作为哲学范畴，建构主义的渊源可以追溯到18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家、人文主义者站巴蒂斯塔•维柯。他认为：“历史是最伟大的科学，历史涉及的是人类的自我创造过程。……同样，通过历史，我们才能了解人类是如何塑造自身的。”维柯基于此提出了“新科学”这一概念，他指出，人们只能清晰的理解自己建构的一切。因而，当今建构主义的主要代表人物冯•格兰斯费尔德称维柯为“18世纪初建构主义的先驱”。从哲学角度建构主义根源还可以追溯到德国著名哲学家康德对理性主义与经验主义的综合，他试图揭示人的双向运动：“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”同时，探索建构主义，还得提及杜威的经验自然主义。李吉林在其著作《建构主义教育研究》中说：“杜威可以说是一个终生在对一种建构主义的知识论进行精细加工的哲学家；杜威哲学的全部出发点就是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法。他认为传统哲学的非经验方法割裂了客体与主体、心与物、经验与自然的联系，造成认识上的片面性。他则主张运用经验方法确立经验与自然、主体与客体、精神与物质之间的连续性，将他们作为一个统一的整体加以认识。”从这段话里可知，建构主义是对原有知识、理论的进一步探索建构，同时发掘出新的建构元素。
2.从心理学的角度讲，对话的目的在理解
巴赫金在其著作《诗学与访谈》中说：“理解是对话关系的重要构成因素；信任、尊重、关系、理解与意义是构成对话的核心要素。”对话是理解的手段，是相互主体间有意识的交流，呈现出“信任、尊重、关系、理解”等心理因素，而理解则是对话成功的心理体现。把这种理念延引至语文教育或学习，亦可视为教师与学生对话的目的在于相互理解。因此，立足于心理学，对学生进行潜移默化的对话教学，有助于语文课堂对话教学的理论构建。
3.从教育学角度看，教学是师生平等对话
从主体与结构的关系来看，主体之间的平等对话不仅是发生在主体与主体之间，更是发生在一定结构里。哈贝马斯的对话理论揭示了这一点。哈贝马斯在其著作《交往与社会进化》中认为：“现代社会有两种价值取向的行为：策略行为和交往行为。”在教学中，教师与学生是两种价值取向行为的载体，师生之间教学行为的发生又是基于师生之间的平等对话；由此可知，平等对话是师生对话教学深入开展的前提条件。值得注意的是，提倡多元价值取向，有助于在对话教学中培养学生的多维视角。钟启泉在《多维视角下的教育理论与思潮》中强调：“在教育领域和心理领域，皮亚杰和布鲁纳都表现出了从结构主义到建构主义的发展。”皮亚杰在《结构主义》一书中对结构的组成部分进行了论述，结构是自我调节和转换的并且有规律的活动着，而建构主义从字面而言则基于不同部分与结构的建构组合。布鲁纳则是20世纪50年代认知革命的倡导者，他把认知带入了教育研究并倡导文化心理学，对教育及社会领域的认知促进了建构主义的发展。基于建构主义理论基础来探究对话教学的合理性，势必要对建构主义理论有着清晰的认识。自古有言，文史哲不分家，尤其对于语文教学而言，更是契合了这句话。因而，利用哲学、心理学、教育学领域的相关知识构建一套系统的中学语文教学指导理论，具有合理运行的可能性，这也是本文探究语文课堂对话教学理论构建的意义所在。
（二）立足于建构主义，对中学语文教学知识系统的内部重构、异化、重组
从建构主义学习理论的“结构——解构——建构”的发展历程表明，“‘破坏’和‘建设’既是紧密联系在一起的，又都是十分艰苦和重要的工作。”施教者对语文文本进行处理的过程，是基于课程标准对语文知识系统进行再创造、构建和开发的一个过程。语文教学内容的确定性问题，也是语文教学的一大难题。如何对文本内容进行筛选有效教学信息，并且有效的传达给学生，这是课堂教学取得成功的关键所在。因此，鉴于语文教学的特殊性，下面从语文的育人功能进行理论建构：
（1）语文素养：
中学语文教学教育应注重提升学生的语文素养，把培养学生的语文素养作为语文教学的重要任务和使命。这是新课程标准的要求，也是社会发展的需要。基于新课标对语文素养的培养要求，在构建对话教育理论时，理应把语文素养作为考量的组成部分。
（2）语文运用能力：
语文就是学习语言文字运用的一门学科，语文作为一门言语交流工具，要求学生能做到学以致用，以更好的达成教学目标。这里的交流与对话教学具有较强的关联性，泛意的对话与交流具有一致性和共通性。在语文课堂上开展对话教学，有助于增强课堂真实性，进而提升学生的参与性，达到培养学生语文运用能力的目的。
（3）情感态度价值观：
新课标提出要对学生的情感态度价值观进行引导，因而在课堂上教师应有意识的对学生进行言语的引导。有鉴于此，对话教学的开展，应本着以学生的全面发展为目标，参照课标对教学内容做出正面教学信息的筛选，对筛选出的教学内容进行结构重组，最终形成教学内容。施教者再把重组后的教学内容传达给学生，做到以正面教学内容的建构来促进学生正确的、健康的情感态度价值观的建构，以实现语文教学情感态度价值观的培养目标。
（4）人格熏陶：
语文教育是关于学生人格塑造的教育。语文教学应以促进学生健全人格的发展为德育考量目标。诚然，影响学生健全人格发展的因素很多，存在于各方面。但从语文教学内容的内化作用上分析，可知教学内容对学生人格的熏陶具有潜移默化的功能。因而在语文教学内容的重构上，必须有意识的把对话教学对学生人格的熏陶作为一个考量的重要指标。为了对话教学的有效开展和教学内容的有效筛选，以及教学目标的有效达成，必须对语文教学文本进行合理的加工处理，使之成为课堂教学内容。施教者可依据学生的需求和课本模块对知识、内容进行系统加工，本着学生语文素养的提高和语文运用能力的提升，而有针对性的设计教学内容，有意识地加强听、说、读、写能力等核心内容的培养。
三、对话教学在语文教学中的具体效用
对话教学作为一种时代精神，必然要深入到中学教育领域的各学科。克林伯格认为：“在所有的教学中都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”对话教学是一种必不可少的教学形式，是教师与学生之间的交流互动的主体形式。“对话”在师生关系、教学目标、教学策略等诸多方面发生着变化，并逐步生成一种新的教学形态，我们称之为对话教学。由此可知“对话教学”在处理师生关系，达成教学目标以及教学策略的操作上都有重大意义。对话教学已经形成一种新的教学形态，新课标里的“对话教学”无疑具有蓬勃的生命力和广泛的探究空间，以及推广意义。
（一）对话教学可为课堂蓄势，营造课堂氛围
对话教学是一种对话智慧，“对话智慧具有情境性，对话智慧具有反思性，对话智慧与对话情感密切相关”在语文教学过程中运用对话教学，需要一定的语言情景和特定的教学环境，这将为课堂教学的顺利开展创设情境，为教学环境营造氛围。在语文教学中，只有加强对话教学的比重，才能在师生互动中形成体验探究的氛围。为营造更好的课堂氛围和对话空间，对话教学可以结合多媒体技术，提高教学效率。
（二）对话教学的开展可促进语文人文性与工具性的统一
叶圣陶在《叶圣陶语文教育论集》中把语文概括为“口头为语，书面为文，合称为语文”，从语文学科的界定来看，语文是最重要的工具性学科，语文的学科属性就隐含着“对话”技能的培养目标。语文具有人文性与工具性两大属性，是一门应用型学科，听、说、读、写是语文教学的核心内容，而对话为人类交往的重要组成部分，如果把对话上升为一种教学技术纳入语文课堂中，可增强语文教学的实践性，达到学以致用的教学目的。对话教学的开展是新课标改革和社会发展需要使然。就语文学科而言，对话教学中的“对话”可以在现实生活中具体化，达到对话工具运用的目的。由此深入到语文学科的内部，可以发现语文学科还是培养学生人文素养、塑造学生健全人格的一门学科；并且从语文学科篇目的内容而言，学习语文就是与古之圣贤深入对话的一个过程。因此，无论是从语文学科的工具属性或人文属性进行论述，都涵盖着对话及对话教学，具体或抽象的体现着语文学科对话教学的存在。因而，在语文课堂上开展对话教学，可以把语文学科的工具性与人文性更好的交叉融合，进而达成语文教学目标。
（三）对话教学可以增强语文教学的课堂实践性
霍斯泰特斯说：“我将主张，对话与其说是一种技术方法，倒不如说是一种实践智慧。”据此可知，对话教学有着极强的教学实践性，开展对话教学可以增强语文教学的生命激情，让学生更好的体会到语文的魅力，从而增强学生学习语文的积极性。所以，施教者应本着促进学生语文素养发展为目标开展对话教学，这是对话教学取得成功最为关键的因素。教育家苏霍姆林斯基就说过这样发人深省的话：“在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且还要注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。”从这段话可以看出，语文课堂多维度的实践性是考量教学成功与否的标准。教师在教学中要善于引导和调动学生各方面的积极因素，并即时提供一些实践案例；如在语文学科教学中提供一些典型的思考案例，以调动学生的思维触觉，进而达到师生互动对话的参与性。因此，对话教学的开展，将更好的调动学生各方面的实践智慧。对话教学可以培养学生的实践智慧。如能把学生在社会上能遇到的一些对话交流问题在课堂上进行模拟对话演练教学，开展生动有效的实践教学，以课堂实践教学促进社会实践能力的提升，即对话、表达、交流技能的提升，这是语文教学的终极目标，也将是教育发展的动向所在。
（四）对话教学可以引领学生还原生活
生活中处处皆语文，说明语文具有较强的广泛性和实用性。语文教学资源的开发可以来自现实生活，如生活中的时事新闻、资讯、视频、歌曲、多媒体资源等。语文教学的运用将反馈生活，语文教学与生活在一定程度上是相通的。从实用主义角度讲，学习语文就是为了指导生活。因此，对话教学源于生活又高于生活，而且对话教学必须回归生活。从语文的时代性而言，语文教育应反映时代性和社会发展思潮，以做到与时俱进，进而不断创新教学方法以培养出适宜社会发展需要的人才。对话教学可以引领学生模拟和感受现实生活，杜威曾说过：“教育即生活”，课堂教学内容只有源于生活，才能更好地指导生活。因而，在语文对话教学资源的开发上，应更重视校本课程、地方课程的开发。第一，有利于开展针对性教学。语文教育资源的开发和传达都可凝聚着具体的对话教学元素，而且可以有意识的、有针对性的开发语文对话教育资源，这样可使语文的对话教学更具针对性，也在一定程度上增强了对话教学的引领性。施教者要做的就是让对话教学更好的引领学生回归现实生活，以增强语文对话教学的现实指导意义。第二，有利于就近时空开发课程资源。维果茨基的最近发展区理论，为我们确认学生的“学习需要”提供了心理学的理论支撑。因此，语文课堂教学应为学生呈现就近生活区域的语文资源，可以是时间上的就近原则，也可以是空间上的就近原则。应以语文学科的基本性质为出发点和归宿，即做到工具性和人文性的有机统一，诚如现行语文课程标准所言：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”第三，有利于师生互动分享生活。对话是一种分享，对话教学就是一种分享式的教学；分享教学既可以是教师学识文化素养的分享，也可以是教师生活所见所闻的分享，这就要求教师增强生活的敏感性，以有意识的开发收集生活中的教学资源，可以生活案例的形式呈现在课堂。但课堂对话资源的呈现必须有倾听者，才算是一堂成功的教学，即“‘倾听’与‘表述’构成了语文对话教学的重要内容。对话是一种双方或多方的‘倾听’和‘表述’，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与乃至共同分享的关系。”。因此，对话教学在引领学生还原生活的同时，还得呈现和分享与学生生活时空就近的、易于学生理解的生活原型。这也体现在语文课程的五大系统模块中，即课程排版远近交错、传统与现代、人文性与工具性交错出现在系统模块中的原则。
（五）对话教学可以增强语文课堂教学的体验性
语文文本的理解就是一个“对话”的过程，是教师引领学生与文本、文本作者、教科书编者之间的对话过程。对话的过程即是体验文本的思想及其教育意义的过程。德国生命哲学家威廉•狄尔泰认为：“对话是一种体验”“狄尔泰的对话思想对于教学有重要的启示意义。狄尔泰不但指出理解的目的在于把握他人的精神生命，理解就是一个不断对作者的精神生命的体验和再体验的过程，而且特别指出了‘推心置腹’‘同情心’‘用心体验’等在理解和解释中的作用。所以对话教学不但应是一个认知的过程，更应是一个精神交融和心灵沟通的过程，教师不但要了解学生的内心精神世界，把握其生命表现。”由此可知，对话教学应关注学生的内心体验，在语文教学过程中，教师不应只强调自己的感受，还应重视学生的体验，即让学生在理解的基础上获得内心体验。在与文本的交融对话中让学生与文本、文本作者、语文教材编者精神上的交融融合，这是有效对话教学顺利开展的基础，也是学生获得语文审美体验不可或缺的步骤。伽达默尔也强调：“对话即视域融合”“伽达默尔认为，对话就是要碰撞和生成一种新的理解，达到一种不同视域的融合。”滕守尧在《对话理论》中说：“在碰撞和相互中，调动出二者最大的潜力，喷射出绚丽的火花，从而使对话成为一种活泼的事件。又像一个具有无限魅力的提问者，用自己一个又一个的深邃而迷人的问题，迫使理解者作出回答，而理解者一接触到这样的问题，就受到启发和感悟。”从这段话可知，对话教学应是基于启发诱导基础之上的教学，它的前提必须建构于充分理解语文文本，方可取得预期的教学效果。
四、结语
语文教学的内容和教学信息要依托于对话来传达，这是语文教学的特殊性所在。对话是语文教学的特色，也是语文教学目标的直接体现。因此，语文课堂与对话教学是相互包涵的关系，语文教学与对话有着千丝万缕的关联性，基于语文对话功用基础之上的对话教学适用于语文课堂教学，能增强语文教学的生命活力和激情，亦可进一步扩展语文工具性的作用及其价值。在中学语文的教学过程中对话教学应该立足于文本，关注语言，关注形象，体会情感，品味思想，并且应该努力调动师生的情感体验，实现阅读感受的共鸣，这是语文学科所特有的属性，也是语文教学与对话教学更易合拍和契合的关键点所在。
作者：顾田忠 单位：闽南师范大学文学院
第二篇：高中生物课堂分层次教学理论实践
一、学生分层分组，知识分层分组
进行课题研究的第一点是“明确研究方向，制定研究方案”，本文讲述的是分层教学法在高中生物课堂的运用，因此，教师的研究方向是高中生物课堂，研究方案是分层教学法的应用，具体的应用实践如下。
1．学生分层分组
明确了研究的方向后，就要对高中学生进行分层分组，这个也是分层教育法的基础，教师通过仔细的考查，根据学生的平时成绩、潜在能力和性格等等，大致将学生分为三层，每一层学生的能力和成绩相当，性格相似或相补，这样有利于统一同一分层小组中学生学习进度，以最快的速度让这个小组的学生都明白知识点的内容。
2．知识分层分组
将学生分层分组后，就要确定教学课题的研究方案，简单说就是如何培养分层后的学生。针对上面将学生分成了三类，所以教师的教学教案也分成三类，如，在做“遗传和变异‘这一章的教案时，教师针对学习能力较差的学生，要准备简单一些的教案，让学生理解“具有遗传效应的DN段叫做基因，染色体是基因的载体。而遗传物质中除DNA以外还有RNA，对于绝大多数的生物来说，遗传物质是DNA，因此主要的遗传物质是DNA。”针对学习能力中等的学生，教案可以深入一点，除了掌握学习简单的知识外，还要掌握“不同基因的脱氧核苷酸的碱基顺序不同，碱基对的排列顺序千变万化，而碱基对又有特定的排列顺序，导致每一个DNA分子的多样性和特异性，不同的基因含有不同的遗传信息”。针对学习能力较强的学生，教案可以尽量深入，接近高考的考题类型，如“信使RNA中核糖核苷酸的排列顺序被DNA分子的脱氧核苷酸的排列顺序所决定，氨基酸的排列顺序又被信使RNA中核糖核苷酸的排列顺序所决定，蛋白质的结构和功能的特异性最终被氨基酸的排列顺序所决定，从而使生物体表现出各种遗传特性。”对知识进行分层分组分类，有利于学生学习时掌握好自己能力所及的知识，增强他们对学习的自信心。
二、创新教学方式，使分层制度合理化
确定好研究的方向和教案后，教师就要从教学内在的方面进行研究。在分层教学法下，教师必然进行教学形式的创新和改革。
1．课堂教学形式的创新
因为学生已经进行了分层教学，所以教师在课堂上的教学方式也要适当地进行调整。首先，在课堂上，讲述所有学生都必须掌握的一般书本重点知识，以“遗传和变异”这一章为例，教师主要传授这些知识点“具有遗传效应的DN段叫做基因，染色体是基因的载体。遗传物质除DNA以外还有RNA，对于绝大多数的生物来说，它们的遗传物质是DNA。DNA分子的复制完成保证了遗传信息的传递。”然后，针对每一层不同的学生，适度地给每一层学生扩展知识和教学实验，如DNA、蛋白质和RNA的图像，大概位于人体的哪个位置和在生命中的作用等，最后回归生活，如何健康地生活，吃一些蛋白质高的健康食品，拒绝垃圾食品，知识上主要通过课后复习资料、作业量和作业难度的不同来实现，回归到生活实践上，主要靠学生的自觉。为了适应分层教学方式，教师就必须改革自己的课堂教学形式，才能更好地完成课题的研究。
2．分层制度合理化
虽然说将学生分层教学是为了学生更好地学习，教师更好地教学，提高效率，但分层教学难免会遭到质疑，其中对于它的“不公平性”质疑的呼声最大。其实，本质上说，世界上不存在绝对公平的教学方式，为了提高课堂效率，就会出现不公平现象，因此，需要做到分层教学制度的合理化。这种合理化的要求有两个方面。第一个方面是教师，教师对于每一个层次的学生都要一视同仁，充分地注意到和照顾好每一个学生，积极地为他们解答问题，观察到他们内心的不满和消极情绪，并与他们谈心，化解他们的不良情绪，鼓励他们，积极指导具有高度上进心的学生学习；第二个方面是制度，建立灵活的分层制度，让学生知道，每个人都有机会成为重点分层生，而且分层的制定不代表他们永远的成绩，他们可以私下学习其他分层生的知识，还可以与同一层次的同学相竞赛，在同一层次的学生中获取优秀成绩。通过分层教学法的高中生物课题研究分析，教师要进行总结，总结出分层教学法的利与弊以及以后的改造方法，争取很好地将分层教学法实施在高中生物课堂上，然后扩展到高中其他科目上，同时保持分层教学法的活力和学生的学习积极性。
作者：郭丽芳 单位：福建省泉州市德化县第一中学
第三篇：翻转课堂学习教学理论实践
1掌握学习教学理论的核心思想及影响因素
1．1核心思想
布鲁姆提出的掌握学习理论关注社会整体性教育与学习效果，而非少数人的学习优尖程度，在其《为掌握而评价》、《人类的特性与学校的学习》等著作中系统地阐述了掌握学习教学理论。在研究了大量心理学家的理论后，卡罗尔公式———能力倾向＝f（学习速度）———成为了掌握学习理论的核心思想，即一个学生的能力倾向是指其掌握一项学习任务所需要的时间量。可见，掌握学习理论研究的前提是承认所有的人具有学习能力，每个人的学习能力倾向可能存在区别，但能力倾向的函数变量只与学习时间相关。
1．2影响因素
1．2．1学习时间
掌握学习教学理论将学习时间作为首要的影响学习效果的因素。在卡罗尔公式的基础上，布鲁姆设计建立了掌握学习模型：学业达成度＝f（实际学习时间／需要学习时间）。这一学习模型反应了时间是学业达成效果的唯一影响因子。在教学实践中，可以解释为只要教学活动给予学习者充分的时间，任何人都可以学习掌握预期的学习内容，学习者的学习能力和效率通过时间加以体现。
1．2．2学前认知度
掌握学习教学理论把学前认知度对教学效果的影响力界定在50％，意思是学习者开展新的学习内容前所具备的能力倾向、知识结构水平等将对学习效果起到一半的影响效果。这意味着教师在开展新的学习内容教学之前，需要充分了解学生的学前情况，对于既定目标的学习任务需要具备哪些前导知识，都需要在新的学习活动开展前完成。
1．2．3学习意愿
良好学习意愿对学习效果正向影响的概括解说。所谓的学习意愿包括了学生对将要学习内容的兴趣、态度、信心等综合的非智力因素。了解学习者学习意愿，激发其学习意愿，使学习者能在学习活动中充满浓厚兴趣和强烈自信心，才能帮助学习者在学习遇到挑战和困难时，保持学习的自制力和恒心，从而顺利完成学习任务，达到学习目标。
1．2．4学习组织
从学习者角度，掌握学习教学理论将学习者的时间、认知度和意愿作为影响因素，但不是说教学对学习效果不发挥影响作用。掌握学习教学理论认为，学习者学习活动的组织引导即教学，对学习效果起到25％的作用。学习组织从学习目标的确定，到学习内容的整合，到学习内容顺序的安排，到教学方法的选择，到学习效果的评估等等都应遵循科学的规律。
1．3掌握学习教学理论与现今高等职业教育的契合
伴随着国家对职业教育的重视，高等职业教育定位于培养社会应用型高级人才，有别于以往的精英教育，实际是更为普及性的高等教育，这与掌握学习教学理论的对学习者个体学习能力认同观点一致；现今高等职业教育高度关注学习个体特征，提倡以学习为中心开展教学组织活动，掌握学习教学理论研究以学习者为中心，尊重学习者意愿，充分给予学习者时间，以同学习者能力等观点与以学为中心也是契合的；掌握学习教学理论主张教学活动应当以与学习者交流反馈为基础进行多次矫正，针对学习个体特征进行教学活动，这与高等职业教育强技能学习，在学中做、做中学的理念亦是同源的。
2翻转课堂
课堂上教师讲授知识点，课后完成作业练习是传统课堂的基本模式，教师统一授课，学生自行完成课后练习，根据掌握学习教学理论来分析，学习者的学习能力倾向是有区别的，因此，个体学习也是有时间长短区别的，一部分学习者只需少量时间，可以掌握所学内容，而另一部分学习者却要花上跟多时间，传统课堂授课时间一致，而且以教师口授为主，部分学生可以记住大部分内容，顺利完成作业，但另一部分学生对课堂内容有所遗漏，可能就无法顺利完成课后的巩固学习，并且难于获得老师直接指导。伴随着信息技术的发展，以掌握学习教学理论为依据的翻转课堂诞生，引发了颠覆传统课堂的教学改革。
2．1翻转课堂的特征
2．1．1明确具体的学习目标
每堂翻转课堂都有明确的目标，从浅层的知道、领会和应用，发展到高层分析、评价和创造的目标，引导学习者展开课前学习，参照目标引导学习活动，以明确具体的学习目标来检测学习效果，或是参照目标检查学习偏误，对没有掌握的知识点加以教学指导和辅助，以帮助学习者完成学习任务，达到学习目标。
2．1．2以学习者位中心
翻转课堂打破传统课堂一言堂，将课堂还归学习者，课程前学习重视学情的分析，以学习者学前认知结构为基础，导入新学习内容，课程学习遵循学习者个体的节奏，根据个人的学习理解情况，可以选择快进和反复学习。
2．1．3翻转的课堂学习
翻转课堂是先教后学教学传统模式的翻转，也是教师与学生在课堂主导地位的翻转，原有的以教师为中心，以教为中心的情景，转换成了以学习者为中心，以学为中心，通过视频的学习，使课堂上的学习活动有了一定的理论基础，学生围绕不理解的知识点，或者深入思考产生的问题，请老师进行解说或进一步分析，课堂从以往的单纯教授，翻转为答疑解惑、合作探究、互动交流等学习形式。
2．1．4多元化学习资源
翻转课堂的迅速兴起与信息化教学改革时代不无关系，源于激发学习兴趣以及满足学习者深入探究的需要，翻转课堂的学习资源丰富起来，甚至于摆脱传统教科书，以信息化教育媒介呈现，除了大量以图片、音频、视频等多媒体形式出现的电子信息资源外，翻转课堂中各类实物教具也成为了辅助学习活动开展的重要支持。
2．1．5关注形成性测试与反馈
循序渐进的知道—领会—应用—分析—评价—创造学习目标的实现，需要翻转课堂对渐进的目标加以实时检测，形成性测试反应当前目标基本达成，便可进入下一层次目标学习，同时，形成性测试如果反映出一定的学习问题时，教师亦可以实施干预，协助学习者解决个体困难知识点。
2．2翻转课堂预期效果
根据掌握学习教学理论，结合翻转课堂所具备的的特点，进行一门课程的教学内容、教学资源和教学考评系统的开发，其目的在于寻找到适合学习者更有效掌握学习知识和技能的教学方法，并在指导学习者达成课程学习目标的同时，引导学习者养成自主学习的意识，帮助其形成适合自身学习能力的学习方法，能在轻松愉悦的环境中获得良好的学习感受。
3《酒店插花》翻转课堂的设计
在掌握学习教学理论和翻转课堂教学策略的指导下，结合《酒店插花》课程实践教学的具体情况，笔者对《酒店插花》尝试性地进行了翻转设计。
3．1课程学习目标的确定
《酒店插花》课程是酒店管理专业的选修课程，对专业学生进入行业，完成岗位共走起到提升推动作用。该课程通过对插花技能的学习与实践，在引导学生掌握酒店插花的技能的同时，将专业审美知识应用于具体的插花作品制作中，实现专业人才德育、美育与知识、技能的综合培养目标。通过课程的学习与实践，在课程结束时，能达到能养成专业创新精神；能具备基本的酒店插花审美知识；能掌握酒店插花基本技能；能设计以插花为展现方式的酒店服务作品；能养成自主学习的习惯；能形成良好的团队合作意识等目标。
3．2课程学习目标的分解与内容的确定
3．2．1课程学习目标分解内容的确定
为了更好地落实课程学习目标，并更紧密地结合学习内容，课程学习目标需要进行细化分解，以下是运用DACUM图表方法对《酒店插花》学习目标的分解：整体看开，课程学习目标的6项内容进行细化后，形成了33项分项目标，这些分项目标更为具体，已经可以用具体的学习内容进行教学支持，由此基本确立了课程学习的主要知识内容。
3．2．2课程学习内容的整合
课程学习内容整合，即结合课程30个学时，将上述33项知识点中，相近的知识点进行合并，并按照从浅层的知道、领会和应用，发展到高层分析、评价和创造认知规律，调整知识点学习顺序，结合学习任务，形成具体的学习活动。《酒店插花》课程学习内容整合后，形成基础学习、动手实践和设计创新三大学习模块，包括8项具体的学习活动内容，分别是基础学习模块的了解课程信息及学习活动任务，酒店插花花材种类与选择原则；动手实践学习模块的酒店礼仪类插花学习与实践，酒店展示类插花学习与实践和酒店设计类插花学习与实践；设计创新模块的酒店主题宴会插花设计实践，酒店插花作品展示筹备和酒店插花作品展示会。
3．3课程教学环节的设计
3．3．1整体设计
《酒店插花》课程教学设计依据了掌握学习教学理论，首先从学情了解入手，针对学习者的基础，结合课程学习目标，设计和组织学习活动；考虑到知识点多，实践性强的课程特点，采用翻转课堂的教学策略，课前借助网络学习平台进行导入性理论知识学习，使课程有更多的时间展开具体操作训练，引导学生进行每堂课程的总结活动，有利于重复知识点在下一实践中的应用；实施偏重过程性的考核，并以最终的展示会任务作为课程总体学习任务，驱动学习者的理论学习和实践操作。
3．3．2学情调查环节
学情调查以采用了网络问卷调查的方式，设计14项调查问卷题，其中封闭式题型13项、开放式题型1项。着重了解学习者构成情况、学习课程前对酒店插花的认知程度、对课程感兴趣程度、对课程期待程度、学习主要方式的建议等问题。
3．3．3课前自学环节
课前自学环节主要以课前视频观看为主要方式．课程视频学习资源向学习者展示了即将开始的学习活动的主要内容，学习分项任务指导（如完成嘉宾胸花制作视频），以及够用的插花理论知识。课前自学环节要求学习者在观看视频的同时，完成课程学习指南的对应学习任务，并邀请学生针对学习的视频提出自己的疑问，以便在课程实践训练间，有针对性的进行个别指导。
3．3．4课堂实践环节
《酒店插花》课程在完成了基础理论（约占10％学时）的学习后，开始实践操作学习（约90％），为了更好的开展实践学习，课程设计为四节联排，使学习者利用近4个小时的时间进行专项的学习实践操作。实践操作前，教师复查学生课前自学情况，发现学习薄弱环节，实践时进行针对指导，对于普遍问题进行整体指导，实践操作包括了团队合作和个人完成两种方式，团队合作中，具有较强学习能力倾向的学习者可以带领或指导其他学习者共同学习实践，教师在团队间走动观察，即时帮助解答问题。
3．3．5课后教学反思环节
总结反思尽量避免老师代为实施，每堂课程预留10－15分钟时间，以作品赏析、小组互评、一句话总结等方式，进行课程重点内容的总结与反思，是学习者自主巩固学习、反思学习的重要环节，能加深要点知识和技能点的印象，在下一堂实践中弥补不足，生疏的知识和技能点得以巩固加强。
3．4课程学习媒介的设计
翻转课堂以网络信息化媒介为平台，能更为有效地实施教学活动。
3．4．1学习媒介的作用
在翻转课堂里，网络信息化媒介平台成为学习的第二课堂，在这个课堂里，学习者可以通过文字、图片、音频和视频等多元学习资源进行学习，通常这些学习活动被设计为前导学习形式，课堂学习中基础知识（如插花颜色搭配原则）可以通过视频学习，预先进行了解，课堂上，再进行具体实践，帮助了知识点的巩固，也为实践动手操作预留了更多的时间。此外，由于网络学习方式终端基本为一人一机，学习者独立完成学习过程，能在学习中充分根据自己的学习能力把握进度，当遇到难点时，可以通过回头看，反复看的方式加以巩固，这是教室里教师讲授方式无法实现的效果。
3．4．2学习媒介平台的选择与框架设计
随着信息化技术的推进，越来越多的实体教育机构开始关注信息化教育，设计建设许多网络课程，通过网络平台推进教育培训事业发展，也有很多IT公司凭借网络技术或平台，投资教育，比较典型的包括了网易云课堂，以及与爱课堂合作的中国大学MOOC都是非常优质的课程集合平台，此外，腾讯、阿里巴巴、YY教育等等都有不同类型的网络学习课程的设计，腾讯微信作为应用更直接的网络平台，也可以作为网络课程推广和学习的网络媒介平台。《酒店插花》课程学习媒介平台选择了职教新干线世界大学城学习空间，对课程的整体网络学习进行了构架，在框架上，该课程设计了课程导航、课程学习内容、课程管理三大一级导航栏目；课程导航帮助导引学习者按不同的资源类别可以进行学习资源的查找，课程学习内容集合了课程需要学习的所有知识点和技能训练内容，课程管理帮助教师对学习者的学习情况进行交流、分析、反思、评价和学习展示的；根据此前课程内容的整合，设计课程学习内容的三大模块，作为二级导航栏目，然后分别上传具体的学习资源，课程管理一级栏目下设置学习交流、学习纪律、学习评价、考试考评、作品展示和教学反思等二级栏目；以一定的规律组合各个栏目的链接，加以美化在一个界面上展示，综合在主页以首页导航的形式进行展示，方便学习者点击学习。
3．5课程考评的设计
《酒店插花》课程是一门实践性很强的课程，因此课程考评更关注课程学习实践后的成果考评，此外还设计了对学习态度与学习过程的考评，三个部分比例分别为课程作品考评20％、学习态度考评20％和学习过程考评占60％。学习态度主要从课前学习考勤、课堂学习考情和整体学习表现进行考评，课前学习考勤以激励学习者重视翻转课堂课前自主学习，学习表现融合了对学习表现和团队合作意识的考评；课程作业包括了各个知识和技能点的学习指南作业和各个模块插花作品的考评；课程作品考核以插花展示会的形式呈现。
4结语
无论是掌握学习教学理论还是翻转课堂的教学策略，都充分尊重了学习者本身的学习态度、学习能力和学习方法，给予学习者充分的学习自主空间，但是在实际的教学尝试中，最初依然是遇到了学习者不能转化原有依赖教师讲授的方式，出现了课前学习任务没有引起学习者重视，到了课堂上实践时，缺乏课前学习基础，实践难于达到理想效果。幸而在后期的学习中，学习者越来越具有主动意识，学习效果提速较快，但设计学习任务，吸引学习者完成，并迅速适应新的学习方式，还需要进一步地进行研究探索。
作者：李蓉 单位：湖南环境生物职业技术学院