[摘要]教师培训负偏差是指培训背离了预期效果或目标。通过对四川省2110名参加过教师培训的农村教师的调查和抽样访谈，总结出低效型、零效型、干扰型等三种主要的教师培训负偏差类型，并分析其原因：学而非所需、学而非所用、学而无跟进、学而无动力等，应充分发挥培训机构、培训者和参训教师三方作用，从需求分析、培训专业化、构建学分银行机制等方面着手，解决或缓解负偏差问题。
[关键词]农村教师；教师培训；负偏差；基本策略
教师培训是教师专业发展和成长的重要途径。随着教师培训的持续推进和深化，农村教师培训的方式在不断创新，培训的方法更加多元化，培训的内容和评价也在与时俱进。与此同时，农村教师培训中的偏差问题或隐或现地出现，极大地影响了农村教师培训的质量和效果。遗憾的是，这种偏差现象往往被忽略，并没有引起足够的关注和重视。本研究探讨农村教师培训的偏差类型，重点分析负偏差类型，呈现问题并分析原因，并探索其相应的对策，望对实践有一点参考或借鉴。
一、教师培训偏差的概念界定
所谓偏差就是指“实际达到的目标与预期要达到的目标有距离，即应该达到A，实际达到了B或非A”[1]。教师培训偏差是指教师培训实际没有达到应有的效果或预期的目的,或与培训的预期目标和效果之间存在着差距或偏离；或“有时也会产生积极的意义，它会生成新的目标，新的效果”[2]。这意味着教师培训现实效果可能高于或低于预期的目标，即存在着高效性和低效性二种偏差现象。因此，偏差可以分为：正偏差和负偏差。正偏差是指教师培训产生了超出或高于预期的效果，即产生了某种预期目标之外的更有意义的良好效果。与此相对的负偏差，是指教师培训产生了偏离或低于预期目标的效果，或具有负面的效果。负偏差导致培训效果低效或者无效，与培训预期目标南辕北辙。教师培训偏差虽然是不可避免的，但也不能就此忽略问题的存在。既不能将预先设定的培训目标作为教条化的准则，也不能将培训过程中的“生成性”等价于无培训目标，教师培训总要“依据一定的培训目标来确保培训在一定范围内的波动性而不是没有边界的开展”[3]。教师培训的偏差会影响培训效果，特别是负偏差导致培训的失真，致使教师培训失去其真正的实践价值，这就完全背离了教师培训的初衷。因此，本研究主要探讨负偏差。
二、研究对象与方法
本研究从培训者和农村参培教师两方面入手，自编《农村教师培训调查问卷》和《教师培训者调查问卷》。以2110名参与培训的农村教师和一些培训者为调查研究对象，共发放调查问卷2110份，收回有效问卷1932份，有效回收率为91.6%。此外，培训者的调查问卷，有效回收率也为100%。调查参训教师的具体情况参见表1。对问卷调查内容进行比较分析。与此同时，设计了访谈提纲，对培训者和农村参训教师进行了访谈，并深入培训现场进行观察和收集相关资料，来验证问卷调查的内容。
三、教师培训负偏差的类型
通过问卷调查、访谈内容的归类整理，总结出具有代表性和概括性的教师培训实施过程的负偏差类型，具体如下：
（一）低效型
低效型就是培训成了走形式，参训教师对培训兴趣低，培训效果低，即培训的性价比不高，参训教师收获较少，培训效果没有达到或远低于培训的预期目标。调查显示此类培训的主要表现为：一是培训者依次呈现预设内容，“用枯燥乏味的讲课，告诉教师们如何避免在课堂上枯燥乏味地讲课”[4]。其忽略了参训教师需求以及农村教育教学的实际情况。二是培训者“语言不够严谨、逻辑性不强，而且缺乏趣味性。好多老师一直在聚精会神地听，但实在不知道有用的东西是什么。因此，几天下来，收获微乎其微。”[5]三是参训教师无心参与培训，他们来参加培训的目标与培训目标不一致；或者培训机构没有很好地组织和规划培训，效果比较低。
（二）零效型
零效型是参训教师没有任何收获。教师培训本是教师通过完整、连续的学习经验和活动，以此来达到自身专业上、学习上和人格上发展的过程。此类培训的主要表现为：一是培训者讲课的主题用PPT课件呈现，内容的设计制作、教学方法的选择、多媒体的应用等都很随意，“不是紧紧围绕本次培训的主题集中讲述，而是天南地北聊起来了，主要的一个话题就是某年某月某日在哪儿讲过学，取得哪些骄人的成绩，自己目前有什么样的名头，唬得参训教师一愣一愣的”[6]；二是培训机构在管理上重视签到而忽略学到，缺乏对培训的正确引领与指导；三是参训教师来参加培训是为了完成上级安排的培训任务，不得不来，对有无收获并不关心。
（三）干扰型
干扰型主要是指培训不但没有帮助到参训教师以提升教育教学水平，反而造成其心理压力，或负面影响其正常的教育教学工作。调查出此类培训的主要表现为：一是农村教师带着期待、激动的心情去参加培训学习，而培训者的学术水平可能太高，授课内容比较“高大上”，大讲特讲当前先进的教育教学理论，让参训教师不知所云；二是农村教师到大城市优质中小学实地考察，参训教师发现自己所在学校办学条件上与考察学校相差较大，生源上也无法比较，教学方式方法迥然不同，教育理念也异样，大受震撼，不知所从，甚至感觉到自己几年、十年或几十年的教师白当了，造成了巨大的心理压力，甚至返校后很长时间都不能正常工作。
四、教师培训负偏差的原因分析
造成上述负偏差类型的原因是错综复杂的，是多种因素合力作用的结果，通过问卷调查和深度访谈发现既有主观上的原因，也有客观因素的作用，主要原因如下：
（一）学而非所需——需求不符
教师培训需求是教师的工作需求与教师当前任职能力之间的差距。而农村教师的培训需求相比城市的教师培训需求更为复杂，往往受到多方面因素的影响，比如地域、民族、当地文化背景、学校办学条件、教师学历水平、学科专业知识、学生的基础水平以及家庭教育状况等——这些都造成了农村教师与城镇教师有着大量的差异。有研究表明：“农村教师最薄弱的技能是教科研能力（51.7%），其次是教学技能（27.6%）”[7]。农村中小学的学生，由于家庭条件、家庭教育程度等原因，学习的动机不强，需要教师运用更多的教育或心理相关理论、教学技能和方式去吸引学生注意，激发学生的学习兴趣。但当前的农村教师培训中，培训者大多由来自高校的教授、专家学者，教育科研机构的研究人员以及来自优质中小学一线的教师构成。这些培训的人员，都很熟悉城市的教育教学环境，了解最前沿的教育理念，但他们对于农村的教育教学环境以及农村学生的实际情况了解得不够深入、不够系统，只是根据自己的教学经验和教育理念来设计培训课程，让农村教师学而无获。因此，教师培训无法满足农村教师的需求时，不可避免地会出现负偏差的情况。
（二）学而非所用——内容不适
关于农村教师的培训，有的培训者由于之前没有对农村的情况做深入了解和研究，从而在课堂上唯宏观的教育研究理论，唯新课改的理念或当前新的教育理论是从，内容没有注重特殊需求，没有与农村教育教学的实际情况相联系，不能学以致用。这种唯理论而枯燥的培训内容无法与参与培训的农村教师们产生共鸣，不能激起教师们的学习动机，不能吸引教师们的学习兴趣，从而让参与培训的教师觉得被“满堂灌”。这样的培训，不仅没有使学员接受与专业实际相关的知识，还会使得农村教师对培训产生深深的倦怠感，从而产生负偏差。
（三）学而无跟进——后续无继
农村教师参与培训，在于学习解决现实问题的知识，从而达到自身专业成长。而培训的最终效果，应该是培训机构、培训者、参与培训学员这三方共同关注的环节。而当前由于参与培训学员受当地的环境因素影响，某些最新的现代教育手段的学习只能是在培训期间运用，后续无法实际运用到农村的教学中。培训机构很容易对这一部分的教师进行忽略，从而使学员的发言权被忽略，也无法得到最真实的培训反馈和后续指导。培训机构和培训教师仅仅是为了完成培训的任务而培训，缺乏对学员结束培训后实际运用的关注指导。教师培训从培训前的准备到组织与实施，从激发学习动机到培训评价和后续关注，形成了一个完整的培训过程。如果缺乏对教师培训的后续关注和追踪，就会使得培训的效果大打折扣。
（四）学而无动力——主观放弃
农村教师长期驻扎在农村教育前线，工作任务重，再加上地理位置、交通条件、个人收入等原因，有部分农村教师不愿意参加各种培训，觉得参加培训不仅收获少，而且增加了自己的负担，从而产生了主观上的放弃。一旦以行政手段强行要求他们参加某些培训，就会产生抵触心态，培训效果可想而知。
五、缓解或解决农村教师培训负偏差问题的基本策略
农村教师培训存在的诸多偏差，使其很难体现应有的价值。要解决或缓解此类情况，就应该“找准病脉”“把准病脉”，应从以下几个方面努力。
（一）强化培训的需求调研分析
农村教师培训的前提和基础是要了解当前农村教育教学的现实，即农村教师的真正学习需求，让培训更加贴切农村教师的个性需求来取代教师的“共性需求”。相对于城市中小学教师而言，农村教师更喜欢采用可操作、可体验、可参与的培训方式。研究表明：“农村教师的学习具有学习目标为导向、活动为导向的特点。又表现出重视知识的实用性而非学术性；重视应用性而非理论性；重视技能而非信息的既实际又明确的学习动机。”[8]培训只有真正抓住了培训学员的切实需要，才能更好地对症下药，构建常态化的培训机制。
（二）整合多种培训方式
选择合适的培训方式，能够提高培训的效果。农村教师培训根据需求的不同，采用的培训方式也不同。培训机构应该整合当地的教育资源，充分利用城市、农村中小学一线教学力量，使之与来自高校的教授、专家学者资源一起组建更为专业的教师培训队伍。培训机构应该充分利用当地的教育信息技术手段，将线上与线下培训恰当融合，完善农村教师继续教育的信息平台；构建理论基础与实践经验相结合的农村教师培训，以更专业的方式提高教师的专业水平。在培训过程中，应当根据农村教师的发展需求制定不同层次、不同阶段的培训计划，将“集中培训与分散研修相结合、系统学习与实践研修相结合”[9]，应该选取恰当的培训主题，主题具有时效性和针对性，以研讨、交流、案例实践、角色模拟等方式代替“满堂灌”，让农村教师在培训中充分激发学习动机与学习兴趣。
（三）分层、分级、因材培训
教育部1999年制定的《中小学教师继续教育规定》明确指出，“中小学教师继续教育应坚持因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合的原则，采取多种形式，注重质量和实效”。教育部陈宝生部长强调：“抓好教师培训，分级分层分类开展各具特色的培训项目，提高培训的针对性和实效性。”[10]参加教师培训的农村教师来自不同的年龄段，拥有不同的教龄，有着不同的培训需求。因此，教师培训应该针对不同需求，分层、分级、因材施教。对于新入职的教师，应该“以实用的课堂教学的相关知识、教材分析、教学设计、具体的教学策略、学科教学案例等为主要内容，采用实践训练、观摩点评、师徒结对、课例分析的方式，配备实践型导师进行指导的培训”[11]；对于工作一段时间的教师，应该请有经验的名师来进行教学示范、课堂实践、教学评价与反思等培训，帮助这个阶段的教师突破学科研究；对于产生职业倦怠的教师，培训教师应以最前沿的教育资讯和教育理念与参培学员进行交流，应加大教育教学理论知识和心理学相关知识的培训，引导参培学员从更具有创新性、时效性、理论性的角度来审视个人的教学，反思教学行为。
（四）构建适合农村教师的培训内容
现在的农村学校，很多孩子的父母都身在他乡打工、经商，留守儿童们有的和“单亲”生活，有的被托付给亲朋好友，还有的和爷爷奶奶、外公外婆生活在一起，更有一部分儿童独自生活在农村，自己照顾自己。农村教师成为照顾学生、对学生进行心理辅导的最重要人选。因此，教师培训应当具备针对中小学儿童心理的需求内容。同时，调查表明，相当一部分的农村教师对于教育教学评价的相关理论知识和如何搞教育科研有更深的需求。“作为评价主体，他们更关心评价内容和评价方法。评课堂、评学生，要评什么，如何评？如何体现评价的客观性、公正性、多元性？”[12]
（五）形成完善的评价标准体系
教育培训的评价首先要确定评价标准。教育培训的评价标准应该从培训机构、培训教师、参培学员三方面来考虑，包含如下几个方面：第一是效益标准，它既包括培训的效率，也包含了培训的最终效果；第二是职责标准，它能够促使培训机构积极履行自己的职责，督促培训教师增强自己的责任感，监督参培学员学习的责任感；第三是素质标准，这既是对培训教师各方面素质的考验，也考察了参培者的素质；第四是资源标准，一方面要考虑培训机构的房屋、设备等硬件资源，另一方面也是对培训机构的实力以及授课教师的师资力量等软件资源的考虑；第五是培训课程标准，设置的课程是否符合参培学员的学习需求，是否具有时效性、适用性和针对性。而各地的文化背景、实际特征等具体情况也是很重要的一个评价标准。[13]
（六）构建教师终身发展的学分银行体系
教师培训学分银行是农村教师专业化发展的重要途径。学分银行可以作为培训教师和参培学员信息收集和反馈的最佳工具，并把这些信息展示出来大家共享。培训机构和培训教师通过学分银行对参培农村教师的发展进行长期的跟进和了解，参培学员通过学分银行及时了解最新最前沿的学科专业信息。农村中小学、培训机构和各级教育管理部门可以制定相关的学分银行评价标准，并将教师的学分银行积分纳入评价考核标准,为教师考核、评优、评职称等营造一个更加公平的评价体系，真正构造“人人皆学，时时能学，处处可学”的终身学习的教师培训体系。总之，农村教师培训负偏差的改善，是一个需要各方共同合作的过程。不仅仅需要培训机构、培训者、培训教师的共同努力，更应该营造一个良好的外部教育培训环境，才能真正解决和缓解农村教师培训的负偏差问题。
参考文献：
[1]石鸥，雷冬玉.课程改革预期目标偏离的原因与对策[J].中国教育学刊,2008（7）：47-50，72.
[2]吴卫东.体验式培训：教师培训的新视角[J].教育发展研究，2008（Z4）：57-60.
[3]张学炬.别再搞费力费事低效的教师培训了[N].中国青年报，2015-08-10（9）.
[4]广州大学教师培训学院.教师培训的改革与创新[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1.
[5]童富勇.“七环培训法”与少数民族地区教师专业素质提升[M].杭州：浙江大学出版社，2011:9.
[6]陈宝生.让教师成为让人羡慕的职业——深入学习贯彻在八一学校看望慰问师生时的重要讲话精神[N].人民日报，2016-12-08（11）.
[7]何斌，孙笑飞.基于胜任力的培训需求分析及其应用[J].企业经济,2004（1）：66-67.
作者:刘延金 刘一 单位:成都师范学院教育学院