摘要：
教师教育工作者的多元文化教育责任是民族地区高师院校教师发展的基本要求。民族地区教师教育工作者的多元文化教育责任指的是教师应当具有主动从事跨文化教育的价值取向，在教学实践中具有文化敏感性和相应教学实践能力。文章从“理解与澄清”多元文化教育理念，“使用与管理”多元文化教育专业知识，“评价-反思-回馈”多元文化教育效果等方面进一步澄清了民族地区教师教育工作者，多元文化教育责任的行动思路。
关键词：
民族地区；教师教育工作者；多元文化教育责任
我国的少数民族教育在包容和尊重文化多样性的背景下，肩负着培养青少年在社会生活中跨文化适应能力的重任，适应本民族文化，融入其他文化，成为多元文化教育背景中学校教育的基本目标。教师是民族教育发展过程中最重要的实践者。培养一支具备多元文化素养的师资队伍，教师教育工作者得先具备多元文化素养，才能够更好地服务于民族教育的发展。换言之，多元文化背景及民族教育的使命给广大基础教育阶段的教师在民族文化素养发展要求方面提出了要求。而民族地区高师院校是培养能够适应多元文化教育背景师资的主阵地，当我们对基础教育师资的多元文化素养提出要求的同时，实际上也是在对民族地区高师院校的教师教育内涵和发展方式提出更高的要求。
一民族地区教师教育工作者具备多元文化教育责任的意义
由于民族地区基础教育发展的相对滞后，人才培养的数量和质量也相对有限，于是在过去和当前相当长一段时期内，在民族地区从教且接受过高等教育的教师中汉族教师的数量要多于本民族教师数量。非本民族的外族教师在从事教学工作时，面对的教育对象往往是与自己文化背景不同的学生，这就需要教师尽快适应和融入当地的文化背景，找到排除因文化差异而给人才培养带来的不便和阻碍。
（一）教师教育工作者的多元文化责任影响师
范生多元文化教育能力的培养文化对人的影响是不容忽视的，“个人生活的历史中，首要的就是对他所属的那个社群传统上手把手传下来的那些模式的适应。”[1]民族聚居地区中小学校中，学生多数是少数民族，他们深受本民族生活习惯、语言、价值、观念、行为方式的影响，与正规学校教育主流价值观存在差异，具体表现在正规学校教育系统中课程设置、教材内容、教学语言、学习环境等都呈现的是社会主流文化，学生们面临着文化适应的隔阂。隔阂的消解如果完全靠学生自己，是有难度的，每当出现不同程度的文化适应困难时，学生已经具备的先验性知识中，已然印刻上了本民族深刻的价值观。随之产生的民族认同弱化、学业成就低等现象就接踵而至，不利于学生成长，也不利于民族教育事业的可持续发展。教师是学校教育变革中最为能动的主体，他们有责任主动担负起消解学生在学习过程中遇到的文化隔阂问题。具体而言，在教育教学过程中教师不能无视具有不同文化背景学生的知识经验，应主动尊重、理解不同的文化。民族地区的教师教育工作者本身应是一直具备多元文化教育素养的队伍，这是这支队伍在日常教育教学工作中有意识地引导师范生主动去了解未来教育对象身处的多元文化环境，理解不同文化背景下学生的非言语行为和文化价值观的重要前提。师范生在职前教师教育阶段接受系统训练时，能敏于思考适应多元文化教育背景的教学设计、教学实施、教学评价等相关问题是民族地区高师院校人才培养中的特殊要义与责任。在职前教师教育阶段，师范生若能接受过适度的多元文化教育训练，对少数民族历史、社会与文化具有一定程度的认识与了解，正是为师范生多元文化教育素养的形成奠定了必要基础。
（二）多元文化教育责任是民族地区高师院校
教师发展的基本要求高师院校教师发展问题对高师院校教师教育质量、教师教育师资的生命质量意义重大。“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展……”[2]民族地区的高等师范教育是一个涵盖了政治问题、文化问题和教育的社会治理问题等复杂体系，民族地区地方高校培养的师范生多数到广大农村中小学任教。于是作为高级知识群体的高校教师，是社会文化、教育文化建设的主力军。农村教师培养诉求互换高师院校教师教育工作者的角色也需做出相应的转变。关注这个群体的多元文化教育责任，有助于提升边疆民族地区农村中小学教师的多元文化教育能力。事实上，民族地区高师院校在师范生的培养过程中，总是与特定的民族文化相关，该地区的教师教育工作者身处多元文化社会环境中，自身专业发展也将有意无意地受到多元区域性文化的影响，因此主动辨识自身发展的背景与趋势，主动适应多元文化环境，寻找自主发展的动力与条件，是民族地区高师院校教师发展的基本要求。在高等教育与多元社会文化环境的互动中，要求高师院校的教师教育师资具有一定的文化敏感性，不断提高自身多元文化素养的知识与能力，并主动运用于自身的教育教学实践中，正是教师教育工作者践行多元文化教育责任的最重要表现。
二民族地区教师教育工作者多元文化教育责任的基本内涵
近年来，有不少学者关注到了民族地区中小学教师的专业素质或教学能力的特殊性问题。例如：“在知识与技能方面，少数民族教师应该具备的最基本的就是具有对课程知识进行文化分析的知识与技能。在态度与价值观方面，第一要具有多元文化教育观；第二要扮演多元文化教育课程教师的角色……重视和遵循人类普遍价值伦理取向，教育对象观上有教无类，文化价值观上‘和而不同’；第三要营造多元文化教育环境。在过程方法上，要与学生平等对话，共同营造一种研究式的教育过程与氛围。”[3]有学者提出民族地区的教师应具备的教学能力：“利用多种方式传递不同文化特征，帮助学生从不同文化、民族的角度来构建自己的概念、主题与观念的能力；视每个学生为不同个体，针对不同文化背景的学生进行教学的能力；尽量公平地评价学生的学习过程和结果的能力；与学生家庭、社区交互学习的能力。”[4]还有学者将中小学教师的多元文化教育素养成为教师的文化品性，并进一步指出应具体包括以下几个方面：“在教育观念上，尽可能促进不同文化、阶层、性别与潜质的学生得到公平的对待与合理的期望，最大限度地促进每个学生的成长；在教学中，将学生不同文化背景作为个性化的教学和辅导的考虑因素之一，消除学生的喜文化背景及其学业发展的不利影响，合理地评价不同文化背景下学生的学业成就；在教学资源开发中，作为地方性知识的开发者，要善于从民族文化中挖掘有价值的教学资源来充实教学内容；在人际交往中个，要成为多元文化教育情境的创设者和活动的组织者。”[5]民族地区中小学教师应具备的多元文化教育素养，对形塑和要求教师教育工作者的多元文化教育素养同样具有参考价值，只不过我们需要进一步考虑到教师教育工作者作为高校教职人员其角色的特殊性问题。本文认为但凡在民族地区工作的教师教育工作者，应当具有主动成为跨文化教育价值取向和在教学中具有文化敏感性的知识分子，在教育教学实践中具有能够胜任多元文化教育教学工作，与之相关的科学研究及社会服务的相关专业知识和行动能力。而这种在日常教育实践中，教师教育工作者身上所表现出来的对多元文化教育反思性实践及相关理论探索、整合及运用的敏感性与专业性，即是教师教育工作者具有多元文化教育责任的主要表现。
三民族地区教师教育工作者多元文化教育责任的行动思路
文化责任是一个国家、民族或者群体、个体对其自身文化传承发展与创新的当然责任。[6]在民族地区高师院校师范生的培养问题上，教师教育工作者应是学生在教育价值选择过程中的引导者，行为规范的守护者，多元文化的弘扬者，尤其在保护、传承与创新当地文化的过程中发挥着重要的引领作用。而民族地区高师院校在传承与弘扬我国社会主义文化建设方面发挥着特殊的战略地位和意义，重视多元文化教育发展的基础研究与应用实践，是民族地区高师院校教育责任的现实旨归。由于高校教师工作内容繁杂等原因，高师院校教师的教育文化责任认识不清晰等现象屡见不鲜，具体表现为未能自觉意识到多元文化教育责任的必需与可能。按照教师教育工作的实践逻辑，本文认为民族地区高师院校教师教育工作者形成多元文化教育责任的过程可遵循如下行动思路：
（一）“理解与澄清”多元文化教育理念
理解与澄清多元文化教育理念，首先是要求教师教育师资具有坚定而正确的教育信念。教育信念即要求教师教育师资理解多元文化教育的意义和作用以及这种作用发挥的条件，知道多元文化教育理念缺失、偏失、遗失，有可能会造成的不良后果；明确多元文化教育责任与素养是教师教育师资组织与完成教学活动的重要组成部分，融入在日常的专业实践中。意识先于行动，是实践的先决条件之一，进而增强教师教育师资主动认知多元文化教育理念的意识显得尤为重要。教师教育工作者们希望自己的学生将来以何种方式去影响他们的学生，那么在高师院校接受系统之前教师教育专业训练的过程中我们就应该用我们所期望的教育方式去影响师范生。我们已明确：在民族地区了解和熟悉社会的、宗教的、民族的、文化的、语言的等多因素对受教育者学习和发展的影响，可以让师范生入职后为学生提供差异性教学和个性化帮助的知识，掌握相应的教学策略提供背景性知识。在职前教师教育阶段接受过相关系统专业训练的师范生，在入职后的教育实践表现中将有可能会充分考虑到学生的多样性，从而使教学满足多样化学习者的学习需要。因此，拥有开展多元文化教育活动的相关知识，是教师教育师资理解多元文化教育的前提，以解决“想做而不会做”的知识基础。
（二）“使用与管理”多元文化教育专业知识
在高师院校开展多元文化教育活动之时，教师教育工作者应有善于选择与运用适切的方法与手段的能力。教学方法的科学性与运用的熟练程度反映出教师多元文化教育素养程度的高低。多元文化教育专业知识的积累，会受到学习者已有的学习经验、能力、才干、已经具备的学习能力及程度，以及受语言、文化、家庭和社区的价值观等多重因素影响。“使用”多元文化教育专业知识并真正意义上做到“知行合一”，需要教师教育工作者具备主动践行的勇气与底气。换言之，成为专业的多元文化专业实践者，教师教育工作者需要了解社会的、宗教的、民族的、文化的和语言的等多种因素对儿童学习和发展的影响，知道如何将自身明了的经验、文化等资源整合到教学实践中；能够理解并尊重来自不同文化背景学生的差异，并将这种差异视为重要的教学资源并能有效利用。在具体教学中不同的教学内容决定所采用的方法，因此教师能够根据学习者的需要善于做出适切的教学决策，并能够明晰为不同的学习者提供个性化帮助的教学策略。“管理”涉及教师对多元文化教育资源的二次开发、运用和交流。多元文化教育责任的内涵非常丰富，教师善于将多元文化教育资源运用到学生个体学习促进、教师教学改进、课程资源开发、推进教改实践与研究中去，亦是其主动践行多元文化教育责任的重要内涵。作为高校教师，从事科学研究和服务社会与在校期间的教育教学工作同等重要。于是深入民族地区实地调研，探究、整合和应用多元文化教育资源；与学生、家长、民族社区、相关教育机构进行多元文化教育理念、经验的交流，在交流过程中反思各种可能的偏见，将多种视角和经验整合到教学、研究与社会服务中去。
（三）“评价-反思-回馈”多元文化教育效果
多元文化教育的一个主要的假设就是不同文化背景的学生用不同的方式来学习，教师能够发现这些不同并对此做出回馈。教师在学习了丰富的多元文化知识，形成了正确的多元文化理念后，还需要根据不同学生的文化背景，采取正确的教学方法，以期对每位学生做出有效的回馈，即“文化回应教学”(culturallyresponsiveteaching)，该教学法在西方国家收到广泛关注和采纳。文化回应教学意指课堂教学能够参照不同学生的文化特性，在课程和教学中考量学生文化背景与学习形态，以学生的母文化作为学习的桥梁，协助不同文化差异的学生能够有公平的机会去追求卓越的学业成绩。此种教学强调在体制教育中要引导学生学习和加深对本民族或地域文化的认识和传承，并和现代社会、科技、文化知识相结构，以提高少数民族学生的受教育水平。教师教育工作者可以通过创设含有具体文化情境的虚拟课堂帮助师范生理解这种教学方式的真谛。在师范生的教育实习阶段，通过有相关教学经验教师的指导，帮助学生在真实课堂情境中能够熟悉地运用“文化回应教学”等跨文化教学方式。例如，教师可尝试将来自不同文化背景的师生集中在一起进行情景对话、角色扮演，就某一事件开展讨论，让师范生直面由于文化差异带来的理解偏差，增进文化理解、减少文化偏见，提高跨文化交际能力。联合国教科文组织倡导：在师范教育和师资在职培训中都应设计到多元文化的方面。《联合国教科文组织跨文化教育指导纲要(2006)》中提到：跨文化性是一个动态概念，指的是不断发展的文化群体之间的关系，多元文化的存在和公平互动，以及通过对话产生共同和相互尊重的文化表现形式的可能性。跨文化教育不能只是在正规课程中进行简单的“添加”，它需要关注作为整体的学习环境、教育过程如学校决策、师资培训、课程、教学语言和教学方法。例如，据调查研究发现：许多少数民族学生在学习成就上的失败，并非全是教学策略不当所致，也有教师对这些少数民族学生抱有负面的态度和程度期待的缘故。也就是说，仅从某个单一维度对学生的学习潜能进行判断，便是机械的加减式思维。为杜绝教育教学实践中教育工作者这种简单的加减式思维对多元文化教育效果的影响，重塑教师教育实践教学课程及实施体系，提升教师教育工作者自主从事多元文化教学指导能力显得尤为必要。如上述举例中所提及的，教师教育工作者应该帮助师范生重新思考和审视关于少数民族学生及其家庭的负面预设，并将此类的反思通过案例，视频等方式带入到教师教育的课程资源开发与实践中去。“评价-反思-回馈”是教师教育工作保持专业鲜活性所必须遵循的实践逻辑：教师教育工作者主动辨识教学方法及教学内容中有悖于多元文化教育工作者专业品质的行为并加以调适。从教学设计、教学资源的选择与运用等个环节都充分考虑到学习者的个体差异，包括其个人成长和受教育的背景及经历、当前的学习能力与学习兴趣等方面的差异,让师范生能够感受到教师的关怀与重视,并能够从教学中感受到相互尊重的必要性,并能够做到相互尊重。
作者：田莉 赵黎 单位：云南师范大学教育科学与管理学院 云南红河学院教务处
参考文献：
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