一、全科教师教育课程资源概念疏解
（一）概念探析
1．全科教师
目前，学术界对全科型教师尚无明确定义，但对全科型教师培养面向都界定为广大农村的小学地区，全科型教师主要适用于小学已成为教育界共识。周德义等人认为，全科型小学教师是指能够承担小学教育所有学科教学工作的教师（周德义、薛剑刚等，2007），而且是由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师（周德义、李纪武，2007）。孙新和胡少明认为，全科型小学教师是由国家法定教育机构或教育组织专门培养的、具有教师职业基本素养，能在权利与义务的法律框架内有效履行小学教育教学法定职责的教育专业人员（孙新、胡少明，2014）。重庆第二师范学院的张莲认为，全科教师是指“语数外通吃，音体美全扛”的老师（张莲，2014）。长春师范大学的潘琰、郭飞君等人认为，所谓全科型教师就是不仅数理化兼通，语文、历史、地理全能，甚至艺术、体育都能教的教师（潘琰、郭飞君等，2014）。综上所述，笔者认为全科教师就是“万能”教师，是由国家法定部门或专门组织机构培养的承担小学阶段各门课程教学任务，并具有开展教学、科研、管理工作等综合能力的教师。
2．课程资源
课程资源划分标准不同，其定义也不尽相同。本文着眼于对高师院校课程资源的研究，从学校层面来讲，课程资源主要包括校内课程资源和校外课程资源，校内课程资源又分为素材性资源和条件性资源。按照这种标准划分，广义上讲，课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；狭义上讲，课程资源仅指教学内容的直接来源。教师教育课程资源是将学校的课程资源限定在教师教育的范围内，全科教师的教师教育课程资源建设主要针对全科教师的培养而言，或是以全科教师的视角来观照整个教师教育课程资源的建设。长期以来，教师教育课程主要为培养未来的教师服务，课程建设质量在一定程度上决定了未来教师的质量，致使教师教育课程资源的概念被窄化，对其开发和利用还停留于讲义、教材“照本宣科”的层面，要想充分挖掘教师教育课程资源的最大价值，首先需对教师教育课程资源的概念进行重构。同样，教师教育课程资源在理论上分为素材性课程资源和条件性课程资源，素材性资源是为学习者提供学习的对象，包括教师专业发展的知识、技能、经验、情感、态度、价值观等因素。条件性资源在一定程度上决定着课程实施的范围和水平。例如，直接决定教师教育课程资源建设水平的人力、物力、财力、时间、场地、设备、设施与环境等。现实中的教师教育课程资源对两者的区分并不明显，往往是相互融合，既包含课程的素材也包含课程的条件，如图书馆、实验室等资源。教师教育课程资源的丰富不断完善教育课程体系，衍生出综合课程体系，自此，“综合理科课程、综合文科课程、综合实践活动等综合课程从此正式成为国家基础教育课程体系的重要组成部分”。
（二）系统结构
第一，内容结构。教师教育课程资源主要包括四大类，即通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程、课外实践课程，其中专业教育课程又分为专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程；课外实践环节有专业实习、教育见习、毕业论文或毕业设计等，不同学校不同专业对此有不同的安排。第二，配置结构。教师教育课程资源的配置结构主要是硬件和软件资源，硬件资源多以学科专业为基础，强化学科基础建设。此外，为课程建设提供相关技术设备与设施也属于硬件资源的范畴。软件就是指课程资源的规划、设计，教材资源的建设与开发，以及课程资源建设的文化氛围。通常，硬件建设主要与条件性资源挂钩，软件建设主要与素材性资源相联系。第三，数量结构。教师教育课程资源既有数量限制又有质量约束。第四，一体化结构。教师教育课程资源的一体化结构主要是指教师职前和职后的课程结构。
二、教师教育课程资源建设困境与归因分析
（一）课程资源意识淡薄
总体来讲，课程资源建设意识淡薄，且“课程资源的建设问题远未受到足够的重视”。当前，开发新的课程内容、更新现有课程建设观念的意识还未充分体现在每位主持教师教育资源建设的主体心中，构建优质的课程体系、学习借鉴西方大学课程的观念更未深入人心，而且大部分教师仍未从资源整合及其优化利用的视角来审视课程资源建设，对于教师而言，优化课程资源意识的脚步还是缓慢的。
（二）课程形式略显单一
教师教育课程的学习主要以书本知识和口头说教为主，教学过程是单向度的书面知识传授。即使有多媒体的课程资源形式，其开发与利用水平也是有限的。由于单一的课程形式导致教师教育的课程内容结构单一，从而导致狭窄的课程场域，导致教师的知识结构和能力结构得不到完善。在这种情况下，教师的专业能力很难得到发展，致使高师院校的教师培养尤其是全科教师的培养工作举步维艰。
（三）结构配置不合理
硬件建设中的投入部分大于软件部分建设，部分教师教育机构引进的设备设施尚未得到充分利用即被淘汰。而且，教材管理不规范，教师教育精品教材少之又少，多数教材一般粗制滥造，造成课程和教材建设资源的浪费。同时，对软件如学生对课程与教材的吸收度、对教师开发学生潜能等的关注度不高，导致软件与硬件资源失衡。此外，涉及课程资源的因素很多，既包括外部条件，也包括内部条件，但是都未将这些资源与条件进行有效整合，难以实现课程资源配置最优化的目标。
（四）课程机制不健全
从某种意义上讲，“教师教育资源的建设是一个浩大的工程，一个长期积累的过程，教师教育的体制还未完善”，教师教育课程资源建设的机制也不完善，而且课程资源开发任务并不是个人独自承担就能完成的，更不是单一学科发展的结果。目前，单一学科课程仍占主导地位，跨学科和学科内部交叉缺乏整合，开发整合课程资源的主体缺乏合作意识，致使课程机制不健全，而且课程资源开发程度偏低，对构建全科教师的教师教育体系是极为不利的。
三、全科教师教育课程资源整合的策略
（一）强化课程资源意识
准确地讲，我们缺少的并不是资源，而是资源意识。从资源形成过程来看，资源形成于教师的教育实践，教师自然是教师教育资源的重要载体，教师专业成长离不开课程资源的支撑，且发挥课程资源最大优势亦初始于先进的课程资源意识。从教师教育改革的实践来看，教师教育从理念到方式都发生重大变化，教师教学所需资源的内涵也发生很大变化，他们更需要自主发现与学习素材性课程资源。此时，我们最需要做的便是，让教师拥有识别优秀课程资源的眼光，并具备将优秀的课程资源转化为教学实践的能力。地方高师院校教师教育的改革与发展需要新的课程资源观念和视野来审视。这就需要相关人员高瞻远瞩，持有现代的课程整合观念，把握课程资源主题，谋求学校课程体制革新与人的发展的统一整合，构建学生完整的知识和能力结构。此外，高师院校对全科教师的培养需在观念上注入新元素，对全科教师的培养引入社会的、实践的、理论上整合的主题内容，彰显整合教育的力量，实现学生自身兴趣与经验的整合。
（二）调整课程资源结构
以往的课程形式过于单一，已不适应逐渐发展的课堂与学生，新的形式要改变以往单一向度的课程设计，变单一为多元，可在书本知识和固定讲义的基础上掺入参与式研讨会、经验交流会、案例分析讨论会等多种形式来完善课程资源的建设。1990年6月，美国官方发表“目标2000”的教育主张，80名支持全人教育的学者于芝加哥签署“教育2000：全人教育的观点”文件，简洁地提出全人教育的十大原则，至此，全人教育的思潮成为一场教育改革运动。全人教育的首要原则为整合性原则。全人教育是一种关乎人的整体发展的教育，涉及个体发展的诸多方面，包括德、智、体、美、劳等方面的协调发展，并在个体的物质性和精神性发展中偏重精神方面的追求和内在素质的发展的。全人教育课程的设计与开发以人的发展为核心，以实现人的自由、全面发展为目标。高师院校教师教育的课程体系建设关键在于帮助学生实现自我发展。其次，在全人教育课程中注重人文社会科学内容的引入，使学生学会选择诸如公正、理性、自由的价值取向，实现学生真善美的发展。最后，重视课程实践经验的来源，开发以人类重大实践为中心的跨学科课程和实践性课程，引入科学的、技术的、文化的课程元素，注重学生对知识情景的体验。同时，要不断丰富课程资源，这是培养全科教师基础中的基础。结合古代教育家和现代学者的观点和《新课程标准》。以上只是全科教师课程设置的简单分类，每个分支又下设不同的课程科目类型。如在地方高师院校里，通识教育课程主要有科学和人文通识教育两类，专业教育课程与学生自身专业相关，教师教育课程主要由教育学、心理学和教育学方法三科构成，课外实践主要由教育见习、教育实习和毕业论文等环节构成，素质扩展课程主要由科学素养和人文素养课构成，也包括音乐、舞蹈、身体锻炼等素养的养成。同时，需要通过合作文化的熏陶来实现教师自身的专业发展，并“在多个群体内进行嵌入式学习”，以推动课程变革的顺利实施。再者，地方高师院校的课程结构安排也需鉴古今。如借鉴洛克的全面教育内容，依据教育内容设置课程内容。冯骥才认为课程内容要不断更新，要“依据学校特点、学生需求与教师专业，开发设置立体校本课程”，为培养真善美的全科教师奠定课程基础，多维度建构课程体系。
（三）优化课程资源配置
零散的课程资源不能满足课程资源建设与发展的要求，取而代之的是整合优化的课程资源配置模式。资源的优化配置首先需要条件性资源和素材性资源两方面的和谐统一发展，条件性资源为教师教育课程资源建设提供适合条件，素材性资源建设是一项基础工作，为教师教育课程资源的建设奠定基础，优化“整合师范资源，构建新的教师教育内部管理机制”。教师教育资源的划分有不同种类，但主要集中于二维度的划分，即划分为物质资源和精神资源。物质资源包括教师教育课程的资金投入与硬件设施投入等，其中硬件设施投入涉及校园、教室、图书馆、实验室、办公室、语音器材等资源。课程建设的精神资源主要指校园文化资源和信息资源，其中校园文化资源主要是校园角落的一花一草、校园文化长廊的设计等以无形的力量潜移默化影响学生思想和心灵的资源。信息资源主要有课程软件、数据库、书籍、文档、图纸等获取信息的课程资源建设。例如，在图书馆资源利用中，“通过馆际合作、资源互换、文献传递、联合检索等手段进行资源的整合服务”。这些都影响着教师教育课程资源的建设。另外，多媒体资源和大数据资源的利用也成为信息资源的一大亮点。正如，在2015年3月25日北京清华大学举办的2015“文化大数据与教育创新”研讨会上所提到的“呈现一个协助学生筛选出最需要信息资源的服务平台，并构建一个对学生成长有利的教育环境。在一个短时间形成一个既利于教师、学生和青少年获得的信息平台，又能很好地与原有的知识整合起来”。将数据资源变为课程资源的利用形式，无论是优秀教师、资深教授还是青年教师，都需要学习利用甚至主动开发课程资源，依托学科平台、跨学科、交叉学科等资源建构全新的课程资源体系。在教师教育课程资源建设中，要加强五个基地整合建设，实现“学科专业建设＋教学平台建设＋技能培训中心建设＋信息资源和共享平台硬件建设＋教学基地建设”的统合发展，推进教师教育改革。依据学科专业建设平台强化实践教学，“加强实践教学基地建设”。在注重教师技能发展的基础上着眼于服务基础教育，以实现教师教育资源的共享，为探索新的人才培养模式提供发展平台与路径。
（四）健全课程资源机制
构建完善的课程资源机制需要创建“平台＋数据库”的模型。建立激活教师教育课程资源的公共服务平台和管理数据库，且在培养全科教师的过程中搭建的平台又由共建、共享与合作交流三个平面组成，以期在充分利用多方资源的基础上实现全科教师的培养目标。平台共建要求打破学科界限，对学科内部资源进行整合，搭建跨学科的平台。首先，确定选修课与必修课的比重，适当增加实践性课程与跨学科课程，整合优化课程结构，以拓宽学生的知识面。其次，着眼于拓宽课程资源及研究成果的分享路径，定期或不定期举办学术、教学经验交流会，开展学术反思等研讨活动，分享教学经验，为新课程的开发与创设提供灵感。在《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中也提到，要“建设优质教育资源共享体系，实现区域内高校资源共享，有事互补”。合作交流促使高校加强与小学、社区及其他机构的合作交流，从而引进优质教育资源和课程资源，及时更新旧有的课程资源，不仅可改变高校课程与教材与中小学教学内容严重脱离的实际，也可通过交流合作，及时反映小学教育发展的最新进展，推进了职前教师和职后教师的一体化进程，通过小学、社区这一中介环节实现二者的完美对接，“通过优势互补和资源共享，共同推进教师教育发展，促进新课程的实施”。数据库包括有形和无形两种。有形的数据库资源包括图书馆、实验室、档案室、专用教室以及各类教学实践基地，无形的数据库可以是公共网络资源、学术网络数据库等，通过这两种数据库的创设来丰富课程资源的内涵，“实现资源的动态化”调整，从而为全科教师的培养奠定基础。在课程资源机制的创设方面，就是通过创设这种“平台＋数据库”的模型来实现全科教师的培养与发展。
作者：王小芳 马永双 郭飞君 单位：长春师范大学
