近十年来，澳大利亚教育委员会每年都会通过详细的研究报告来预测当前的教育政策可能产生的各种影响，其实，该委员会早就预言过这些不良后果将会产生。但是，州政府和联邦政府却一直忽视这些有根有据的预测。直到2002年，这些问题逐渐显露，政府才意识到维多利亚州出现问题并需要得到良好的改进。
可是，政府对这些问题进行改进的同时也产生了不小的分歧，因为政府中存在着不同的势力和党派，这些党派都应对教师教育负有一定的责任。可是，由于各种错综复杂的因素，使得政府在对其监管的过程中遇到许多困难。学校每年都会与政府谈判以求取利益，前者认为这是他们必须捍卫的权益，而后者也认为他们对学生和社会应承担一份责任。因此，即使联邦政府想通过大学来进行教师教育的招生，也不能强迫大学接受其管制。各大学之间的竞争激烈，由于研究经费被视为竞争力的基础，因此，很多学校为取得研究经费，正试图通过撤销本科招生，把精力放在硕士招生上来扩大各自的竞争力。但是，最近研究基金会进行了一些变革，他们撤销了对教师教育的经费投入，使得这一问题面临了更大的压力。尽管大学的运行处在政府和法律的约束之下，但是由于州政府对大学并没有任何经济支持，各部长仅能对大学教育政策进行协调而不能直接参与大学政策的制定，所以州政府对于大学几乎没什么影响。因此，教师教育毕业生不足的问题在这种情况下并没有得到明显的解决。社会已经普遍认识到教师教育毕业生不足这一问题，但是，人们并没有认识到这一问题的严重性以及它将会产生的恶劣影响。然而，要想解决这一问题，政府就要改革教师教育课程和教师教育结构。但仅仅靠政策是不够的，这需要政府和大学共同努力才能解决。例如，对四年制的职前教师教育培养模式进行整合，采用四年制单学位、四年制双学位、一年或两年的本科后课程以及一年、一年半或两年的硕士课程等培养模式。此外，州政府还规定了最低就业标准，例如一年级的学生要参加45天的教学实践；二年级的学生要参加80天的教学实践；三年级的学生要参加100天的教学实践。但是，这些要求与政府的标准有时会不协调，甚至会相互矛盾，因此，学生并不能把实践经验应用到教学之中，也没有一个完整的标准体系来鉴定这些学生的实践成效。正如前不久有学者对一份政府报告的评论：“社会为教师教育问题提供了许多的解决办法，但是现行的制定没有能力来把这些它们变成现实。”
其实，解决这些问题的其中一个途径就是完善教师资格认证体系以及不断扩大教师教育影响力。因此，教育机构在澳大利亚如同雨后春笋一般陆续成立起来，尤其是在维多利亚州和新南威尔士州。有的人认为，政府应对考取高级教师资格证书的教师予以嘉奖，因为这一举动将会对其他的教师树立榜样，鼓励他们不断进步，以提高教师这个群体的整体素质。可是仍然有更多的人认为，政府应使这一过程公开化、民主化，所有的教师都是平等的，都应有机会展示自己的教师技能，并有资格考取高级教师证书。但是，政府的能力有限，每年只有不到2%的教师有资格考取高级资格证书，因此要想扩大报考范围，鼓励更多的教师参加考试似乎是不太现实的。不久前，琳达哈蒙针对教师素质对学生的影响这一问题进行了一项研究调查，报告结果显示接受过专业训练的教师会更好地教育学生。结果一出来，立即在澳大利亚产生了广泛的影响，民众针对这一结果进行了激烈的争论。其实，澳大利亚根本不存在教师教育质量失衡的现象，但是，本科生和研究生的教育质量却有着天壤之别。此外，这种高级教师资格证书并不适用于初级教育教师，因为这个证书的标准体系是在学科的基础上建立的，这种体系超出了初级教育的内容和结构范围。在澳大利亚，社会对专业教育人士的需求和拥有教师资格证的人数是成反比的，于是社会希望学生能够在学校里掌握应具备的专业知识以及技能。社会不仅认为学生应该获得高级的专业教学理论，也认为学生应该掌握高级的专业教学技能。所以，学生就不断地去学习专业理论和技能。但是结果却并不如人意，学校的课程忽视了教学理论与教学技能的内在联系，并没有很好地将这两者有效的结合起来。所以，学生在毕业之后就很难将已经掌握的理论和技能运用到实际教学中，由于“学”却无法“致用”，这就使得学生在教学中十分盲目。就目前而言，澳大利亚教师教育最主要的问题就是如何将教学理论与教学技能有机地联系起来。然而，政府对于这一问题的争论却迟迟不休，皆因无法拿出一个切实可行的方案，阻碍了教师教育改革的进程。其实，归根究底是政府不愿意支付这些改革所需的费用，尽管他们已经无法兼顾到教师教育改革问题上，但是也不愿意将权力下放到地方教学领导者的手中，因此，教师教育现状并没有得到强有力的改善。
然而，关于教师教育师资和大学扩招的问题一直困扰着民众。一部分人认为有的大学教师几乎没有任何教学经验，他们并没有资格担任大学教师。但是这些批评者忽视了大学教师在课程、专业实践、学校实践以及学校重组的变化中所起的重要作用。此外，由于教师的裁员一直持续，并没有将新的力量注入到大学的队伍中，使得教师队伍中改革的呼声与力量很是微弱。尽管已经事先预见到了这些问题，但由于没有得到有力的改善，所以这些问题还会继续持续下去。表面上看，教师裁员的进程似乎在减慢，但是有能力和有经验的教师仍然很难进入大学，因为大学里并没有把教师能力和教师技能作为重心，而是把研究水平和资格证书作为重心，教师对于薪水的要求似乎也在降低。种种迹象表明，想要从大学的内部力量来改革目前的教师教育问题是很难的。所以，事先预见到这一问题的澳大利亚教育委员会也无法作为。针对以上这些问题，我们可以看出澳大利亚教师教育问题十分混乱。对于教师来说，政府对于工作环境、福利待遇等的改善还是有目共睹的，但是，社会对于教师质量的要求越来越高，教师本身也迫切地希望能够提高自己，政府却并没有建立恰当的机制来配合当今社会的需要。
简而言之，政府并没有以“上层建筑”来满足社会及教师的“文化需要”。还有一个重要的问题，教师又该如何处理不同学生的不同需要，而这又能带来哪些未知的影响呢？教师教育现在就面临着这样的挑战，社会需要一种能够在这样的环境中成功胜任工作的教育毕业生。这种学生能够清醒地认识到专业知识和专业技能是不断变化不断迁移的，能够勇于接受挑战。
作者：霍雪晴 胡秀威 单位：哈尔滨师范大学
（二）
一、定位临床经验在教师准备中的角色
蓝带计划在检视了目前教师准备项目中的组成状况后讨论了学校需求和教师培养之间的差距。他们发现，临床实践在美国还没有一个一致的定义；许多州要求学生教学，然而大多数学校对实践缺乏指导，也没有任何对临床实践负责的措施；虽有指导教师，但很少有哪个州对某个教师进行培训使其成为一名合格的指导教师。该计划认为，如果基于临床的准备和指导项目建立在已经被证实的方法上，那么实践教学会更有效。该报告指出：“美国的教师教育需要彻底翻转”“必须指向全面基于临床实践和学术内容与专业课程交织的教师教育项目”。报告特别指出要遵循以下几点：（1）更严格的责任制；（2）加强候选人选择和实习安置；（3）修改课程、激励机制和人员配置；（4）支持伙伴关系；（5）扩大知识基础以区分什么是有效的改进和能够持续的改进。蓝带计划提出：基于临床实践的教师准备的10条主要设计原则必须服务于能有效改进学生成绩的新教师准备。这10条设计原则是：（1）关注焦点是学生的学习。临床经验中的关注点必须是各个年级的所有学生的学习。经验必须有助于职前教师在他们所选择的学科领域内去改进学生学习。除了对基于临床的项目有评估的部分，对新教师也要有评估的部分。（2）临床准备要用动态的方式融合到教师教育的每个方面。临床经验要贯穿到教育过程的各个层面，包括功课、实验和学校课堂观察或实践。（3）一个候选人的进步和一个准备项目的要素要根据数据资料来连续地判断。职前教师技能的发展必须在州际新教师评估与支持联合体（InTasc)核心教学标准和共同核心标准（或州标准）相结合的范围内。评价项目和职前教师必须是在数据基础上的多元措施，包括学生作业、评估和职前教师技能的观察。项目必须在数据基础上被监测和修改。（4）准备项目中教授某学科和如何教该学科内容的专家，同时要是创新者、合作者和问题解决者。在进入专业化的初期，教师必须有区分学生需要什么样的课、分析解释数据、运用各种评估方法和解决问题的能力。另外，还需要有开放的创造性思维。（5）候选人在一个交互的专业群体中学习。当新教师进入专业环境，他们必须知道怎样和同事合作、怎样开放性地对待同事对他们教学技能的反馈。（6）临床教育者和指导者是从高等教育机构和中小学严格挑选出来的。指导职前教师的教师必须持有资格证并且能表明他们精通于各种教学、评估和数据运用。他们应该拥有可以帮助职前教师磨练自己技能的能力。（7）要有指定和资助的特定场所以支持植入式临床准备。精心选出临床实践基地以保证所选择的经验是为职前学习而建构的。这要求示范性学校和工作人员承担这个额外的责任。（8）技术运用要促进对准备项目产生高阶影响。最好、最新的技术要运用在教师培养上，运用到项目的每个方面以及临床经验上。（9）一个强大的研究和发展议程、系统收集以及数据应用要支持教师准备的持续改进。要收集数据、使用数据，以帮助测量项目的有效性并促使其发生旨在创造和改进的变化。（10）建立战略伙伴关系以加强临床准备。所有的参与者——校区、准备项目、政策制定者和其他利益相关者必须齐心协力，以提高基于临床的教师准备项目的质量。
二、展开临床经验的启发性实践
全国教师教育认证委员会向教师教育准备项目提出了挑战：临床经验应成为教师培养的一个主要焦点，现很多地方已经回应了这种挑战。根据全国教师素质综合中心（NCCTQ）的调查，现出现了一种尽早开始临床经验的趋势——有些甚至在新生的第一年就介入临床实践，当一个教师候选人被选入准备项目后，很快就会安排临床实践。另一个趋势是增加了临床经验的时间，有时在一年以上。③全国教师素质综合中心最近推荐了教师驻校模式的运用。这些项目通常是运用在硕士水平教师的培养上，参与被指导的常驻教师的学徒时间至少为一年。城市教师驻校模式，在与其他三个驻校模式——城市学校领导学院、波特切尔教师项目和波士顿教师驻校合作之后，开发出了此类模式的七个核心要素和标准。此外，美国教育部教育科学研究院的国家教育评价和区域援助中心，正在进行一项时间跨度从2010年到2015年的驻校项目评价研究。由全国教师教育认证委员会委托的蓝带小组引用了几种目前已经取得显著效果的基于临床的项目。下面两个项目分别代表了两种成功的基于临床准备项目的不同方法：圣克劳德州立大学的共同教学模式和给学生发薪俸为特征的伍德罗威尔逊教学奖学金计划。
（一）圣克劳德州立大学的共同教学模式圣克劳德州立大学专门成立了临床经验办公室，负责共同教学项目。教育专家巴哈拉赫指出，共同教学在特殊教育中已经使用了几十年，但在实习生中使用还是最近才有的。该模式重点聚焦于发展、实施以及师范生教学的评估，它提供了两类教师：一种是取得资格证书的教师，另一种是教师候选人——在教室里的教学比传统师范生的指定教学要花更长时间。该项目能促进协作和组成共同教学的教学法，以及对学生进行特殊分组，以加强学生学习的效果。美国教育部从2003年到2008年花500万美元提高教师质量伙伴补助金参与圣克劳德圣学区学校的临床实践项目。700多名合作教师和2000多名教师候选人参加了这项改革。研究表明，在共同教学模式下培养出来的学生，其表现从统计数据上优于单个教师指导的学生，也优于传统的非共同教学模式中指导出来的学生。圣克劳德州立大学的共同教学改革获得了来自明尼苏达州立院校的创新伙伴与合作奖，凭借在学生教学中共同教学模式的创造性运用而获得了美国州立院校协会为奖励教师教育中有杰出表现而颁发的赫里斯塔麦考利夫奖，还因对教师教育质量和责任研究上的支持获得了美国教师教育学院联合会颁发的最佳实践奖。
（二）伍德罗威尔逊教学奖学金计划六十年前成立的伍德罗威尔逊教学奖学金项目经受住了时间的考验。最初该项目是用来培养在大学任教的学生的，目前该项目由立利基金、安能伯格基金、卡内基公司运作，旨在确保培养能满足21世纪学生需求的高中教师。该项目试图吸引科学、技术、工程、数学方面的专业人员和大学毕业生到高需求学校从事学校教学工作并把提高教学水平作为一项事业。这些奖金被描述为用于教学的“罗德奖学金”。伍德罗威尔逊教学奖学金项目的四个目标之一是转变教师教育。它为作为合作伙伴的大学提供资源，用于开发数学和科学方面教师职业的示范项目。提供给各学院的基金将用来重新设计强化临床经验与特定学科教学法的教师准备项目。可以预见，该项目将建立严格的全国教育工作者准备标准。伍德罗威尔逊教学研究基金提供30000美元的津贴给每个愿意在城市和农村社区中低收入学校教学3年的未来教师。该奖学金在过去的3年里已经颁发给来自14所高校的超过700名数学和科学教师，缓减了目前包括印第安纳州、密歇根州、俄亥俄州等参与州的科学、技术、工程、数学教师短缺状况。
三、结论与建议
美国目前的教师准备项目正转移到能够加强学生学习的教师培养项目上来。这一转型与我国2011年10月教育部的《教师教育课程标准》（试行）中提出的育人为本、实践取向、终身学习的基本理念，尤其是实践取向的理念是一致的。实践取向的主旨为教师教育改革找到了突破口。国内当前教师教育改革有必要借鉴美国教师教育认证协会的改进战略：（1）教育准备项目必须继续进行有效性评估；（2）高等教育学院必须认识到研究的价值；（3）准教师必须知道如何有效运用技术以加强学生学习；（4）临床准备必须至于项目的中心位置。在临床实践方面，国内一部分师范院校其实已经在做了，但在临床实践的研究方面近乎空白。在此，我们可以借鉴美国研究中心的报告对临床经验未来研究的建议：实施一揽子包括了理论研究、定性分析、统计分析、随机实验的计划，可以找到“田野经验影响教师实践进而影响学生成绩”的证据。在田野经验中可以被研究的有：共同计划、共同教学、支架进入实践、指导教师研讨会以及指导教师在相关科目内容和年级水平的经验。美国临床实践取向的教师教育转型对我们的教师教育改革具有重大的启示。
作者：孙来成 单位：乐山师范学院教科院
