摘要：
设计学作为高等教育一级学科，其教学活动与其他学科相比较同样包括三大体系，即分别以教材、教师和学生为依存和主体的教材体系、教学体系和能力体系。但基于设计学学科特点，其三大体系之间又存有其独特的逻辑关系。对设计学三大体系之间逻辑关系的分析与认知，有利于厘清教育思路、完善教育方法、提高教育质量。作为教学体系主体的教师，如何树立自身教书育人的价值认知，是完善三大体系之间能量传递的精神基础。教师对自身教育职业的价值认同和精神信仰，同样需要建立在对自身职业的逻辑认知基础之上。
关键词：
三大体系；能量传递；逻辑认知
基金项目：
江苏省高校哲学社会科学研究基金项目（2013SJB6300046）；本论文得到江苏省政府留学奖学金资助。
一、能量传递逻辑
同其他学科相似，设计学高等教学活动可以分成三大体系：教材体系、教学体系和能力体系。就设计学而言，这三大体系之间的关系和转化形态具有其自身的特殊性。首先设计学毕业学生的能力体系建构具有独特的意义，因为设计学科的本质要求的是进行开创性的工作，而不是简单的堆积材料。设计学具有科学探索性，在设计成型投入生产和投入市场之前，其最终形态具有目标模糊、偶然性多、失败风险高等特点。这些过程是设计学科探索性不可回避的历程，只有通过不确定的摸索过程，才能够最终确定投入生产和市场的感性形态，才能够进行技术性的控制、重复和量化。所以设计学科各组成体系之间的转化，是一种活的能量的转化。三大体系之间是一种能量的传递过程，这种能量以潜在的文字图片等方式存在于教材之中，潜能通过教师的授课过程变得鲜活而充满创造性的生命力量，通过这种能量的传递，学生逐步获得了知识、兴趣、能力、素质和职业道德等全方位的成长与成熟。这样一个建构的过程就是设计学科高等教育的整体推进模型。在这个过程中，教材是僵硬的潜在的能量存储器，并自始至终保持着相对固化的存在形态；教师是重要的也是辛苦的能量传送带，从事的是一种创造性的建构工作；学生则从一颗单纯的种子发展成为能够开花结果的创造者，实现了自身从无到有的蜕变过程。设计学高等教育因为其创新性的本质要求，在能量传递过程中往往采取行之有效的问题式教学方法。具体而言，就是通过课题设置和设计目标解决来培养和建构能力体系。能力体系的建构是一个逐步的过程，在能量传递的开始，教学体系可以针对能力体系发展的实际阶段，来设计课题目标。课题难度应当适应于能力体系大小，作为能力体系主体的学生，可以适当局限于自我知识范围进行创造性尝试。知识体系或者是解决问题能力的局限性可以帮助发展初学者的能力，因为局限性有利于澄清和指导学生的创新路径，而这种路径的边界线，就是通往能力体系成长的有限路径。1通过发现问题和解决问题相结合，有利于学生对知识的深刻理解和把握，实现能量的有效传递。
二、师德逻辑认知
铁打的营盘，流水的兵。与学生主体相比较，教师是高等教育体系中更为持久的主体。师德是为师之本，要做好一名大学教师，师德非常重要，是一切教学活动的精神基础。师德不是一句空话，同样有其具体之逻辑内涵，师德逻辑认知是设计学高等教育逻辑认知的重要内容。
（一）师德逻辑之小我与大我
《礼记》有云：德者，得也。为人师者所得甚丰，不言而喻。马斯洛将人生追求层次概括为：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现之需求。教师之职可满足各层次的人生需求，至少提供可实现各层次需求的人生舞台。身为人师，可追问终极，探究玄妙；可抚育青春，塑造灵魂；可教学相长，见证进步；可品味文明硕果，开拓前人未发。教育之职是创造性的实践活动，是不断构建世界和推动成长的神圣职业。作为个体，能够成为一名教师，都应该深感幸运，而自豪感与使命感、责任感则相伴而生。个人所得当与群体大得互为依存，合而为一。剑桥大学在学校介绍中声明“notwodaysareeverthesame”（没有两天是完全一样的），知识经济，日新月异；轴心时代的根本理念，也在不断以崭新形式呈现。作为教师，须臾不可忘却充实才学，更新知识，唯有如此，方为彰显师德，方可配合所得。师德和才学均为为师根本，教师之道，德才兼备。北宋史家司马迁语云：才是德之资，德是才之帅。德才二者，有机统一。师德既引导才学发挥，亦促使才学更新与成长。正如卢梭所说：德行是灵魂的力量。师德作为一种精神力量，是内在驱动，促使个体发展，推动群体进步。
（二）师德逻辑之双重关系
师德实践中，有多组双重关系需要相互考量，彼此转化。就教师自身学养而言，要实现已有知识储备和尚待更新内容之间的有效更迭，要处理好科学研究与知识传授两者之间的协调发展。顺应社会进步，跟进知识发展，开创新知识内容，这都需要从认知和行动两个方面不断学习和努力。就师生之间而言，学生知识基础与学生预期水平两者之间关系，学生接受能力与知识输送方式和内容之间关系，都需要不断的分析、研究和总结。师者所以传道授业解惑、师者是人类灵魂的工程师、教师是太阳底下最光辉的事业等等，古往今来，对这一神圣光荣职业的赞美，可谓不胜枚举。因为师者用爱心滋养心灵，用智慧浇铸灵魂，用理智推进文明，用知识构建未来。爱心、理解能力、专业素养、方式方法等是师德之塔的重要基石，是青年学子健康茁壮成长的重要养料，是师者不可或缺，且当终身求索不息的重要素养。作为教师，理解关爱学生与严格要求学生二者之间的关系一定要达到一种平衡的状态，才能够真正践行师德。
三、能力之网
设计学科三体系必然要随着学科的发展不断改进，但就目前来说，三者的存在形态确有不同。教材体系以教科书的形式存在，具有最大的确定性和可把握性，是人们针对设计理念和设计实践所总结出来的形式法则和方法规律等。针对设计学科人才能力结构的多样性，相关教材必然是针对不同方面能力来建立的；于是，对于刚涉足设计学科学习的学生来讲，这种教材体系必然体现出来一种纷繁复杂、难以掌握的复杂性。但正是这种复杂性，才是构建未来设计者能力之网的经线和纬线。不管设计者未来的设计兴奋点落在哪个具体的领域，但整张开放的能力之网是应当具备的基本素质。教材的特点虽然以固化的表现形式展示在学生面前，但通过认真的解读，每本教材都积淀了人们智慧的结晶并展示出学术生命力量。通过条分缕析的学习每本教材，学生会逐步发现这些教材之间的彼此联系，并逐步建构起对设计能力之网的初步了解和整体感知。教材主要针对的是一种知识的传递和方法的设置；成熟知识的消化吸收是设计学科从业者的基本专业素养，是必备的基础知识，是支撑和建构设计能力的重要柱石。从这个角度来看，教材体系的建构具有重要的参考价值，她能够从基本法则、历史沿革、方法手段、理念建构、思维开拓等各个方面为设计学科从业者建立起整体的专业素养基础。教材本质不是僵化的，而是历史实践汇总浓缩而成的精华，这种精华跨越了成百上千年的人类实践活动，远远超越作为设计学科学生的短短几年的学习时间，是具有宝贵价值的设计源泉。教学过程虽然同样属于实践过程，但主要是一种认识活动，是学生在教师的引导下掌握人类长期以来形成的系统知识的过程，是一种特殊的认识过程。通过这种营养的汲取，可以让学生在较短时间里，站在前人的肩膀上，向更高更远的目标进发。教材体系的有机性和整体性是针对设计学科教育所涉及的基本法则、历史沿革、方法手段、理念建构、思维开拓等方面来建设起来的。通过科学合理的教材体系建设，才能够为织就设计专业能力之网打下全面扎实的基础。在知识爆炸的今天，能力之网说是无边无际。由于高等教育的时空限制，应该为能力体系提供最为有利的知识体系。这张能力之网的打造并非要求学生将所有的知识内容掌握完整和深入，而是为能力体系打造面对未来职场激烈竞争的基础储备。当在实际工作中遇到需要解决当问题，可以很快找到智利支撑和解决问题的出路。能力之网的复杂与否不应当成为限制学生扩充知识结构的理由，设计学高等教育本应当处理好学生能力的博与专的问题。况且，所有人类的学习包括行为，实际上都是一种选择性的学习和行为。2人类的认知系统具有一种本能的信息处理能力，这种能力和生物发展相类似，能够创造性的发展出新的信息。通过知识信息的传授，学生能够储存在大脑里，并在以后工作等不同时空中加以使用和传播。3所以学生知识面的扩充不但不会影响学生具体设计兴趣的抉择，相反会支撑学生更为高效的进行具体领域的设计创新。
四、动态纽带
对教材体系这样一种巨大的潜能进行开发，毫无疑问需要教学体系的介入；教材体系通过教学体系的直接干预，将教材体系的潜能外化成为一种教学能量，通过教学体系科学合理性布局传递给学生，最终实现能力体系的建构。专业教师作为教学体系的主体，一开始介于教材体系和能力体系之间，也就是教科书与学生之间。对教材体系的理解和掌握，通过内化的教学体系传达出去，启发并建构初入专业的学生，希望能力体系能够在专业新人的身上得到成长和成熟。这个过程中，教学体系充当的是一种动态纽带的作用，一头连接着形式僵硬的教材体系，一头连接着能力体系主体学生。这一动态纽带要传递专业能量，需要以下几个转化的阶段。首先，教师要凭借个人学养，对教科书进行深入细致的解读，发现形式僵硬的教材体系背后所蕴藏的宝贵知识能量，并将这种能量发掘出来，以个人的存储方式内化为自己的知识体系。这个过程要求教师围绕特定课程，进行广泛深入的调查、分析和研究；这一过程也是一个甄别、吸收和消化的过程。第二个阶段，就是教学体系向能力体系的转化，这个转化的过程是教学主体和能力目标互相碰撞共同实现的。但在教学体系向能力体系转化过程的伊始，教师往往需要表现出更为主动的态势，学生则因为其“一无所知”而表现出被动接受的状态，这往往是一个必要的学习阶段。当能力体系得到初步发展的时候，学生在接受能量传递的过程中，就会表现出一定程度的质疑、焦虑和分析，进而在教学体系和能力体系之间表现出更为明显的互动状态。这一阶段教学体系和能力体系之间的矛盾主要针对教学双方而产生的，能力体系发展到一定阶段所展示出来的自主性主要针对教学体系。在这种双向互动的过程中，能力体系得到了发展，但这一过程往往要持续相当一段时间。在教学体系所蕴含的能量超过能力体系能量所触及和质疑的边界之前，能量主要从教学体系传向能力体系，主要以解决教学矛盾的方式进行。第三个阶段是能力体系得到相当程度的发展，逐步展示出主动的、自觉的吸收能量来扩大自己的能力体系的时候，教学体系和能力体系演变成为一种相互融合的局面，并肩来面对新的问题、新的挑战。这一阶段教学体系自身的成长，除了教师个人学养和教材系统的支撑，同样表现在教学相长的过程之中。至此，教学体系通过能量的数次转变，实现了教材体系向能量体系的传送。作为一个纽带，教学体系既担负着将能量从教材体系向能力体系的转化这样一个工作；与此同时教学体系也是过去与未来之间的纽带。如何来理解这一纽带角色，还是要从教材体系和能力体系两个方面进行解读。教材体系作为一种既存的物化形态来讲，一定是既往科学研究的成熟形态，即便是教材体系中所涉及的未来设计、概念设计等类似教科书，也只是基于人类既有思维想象能力来设定的。从这个角度讲，教学体系是过去人类智慧的物化载体。虽然教材体系，极尽可能的将人类进步的阶梯垫高，但无论如何是在既有科技文化现状的脚下；而教材体系中关乎未来设计的种种可能，也仅仅是停留现有教材所设定的可能世界之中，没有成为现实，虽然这种未来概念具有重要的启发意义。作为教学体系连接的另外一端能力体系，则是直接针对未来而建立的。就设计能力而言，这种未来具有双重的价值，一是设计将人类文明成果以多样化、人性化的方式在横向方面普及开来；二是将工业文明在纵向方面推进发展。一方面是科技文明的应用研究；一方面是科技文明的推进努力。当然设计学科的主要研究领域可能会着眼于前者，但无论如何能力体系主要指涉于未来世界。从这一方面来说，教学体系作为一种纽带，关乎参与构建未来世界的重要职责。
五、能力的点与面
设计学科高等教育中能力体系的主体是学生。能力体系的建构是一个系统工程。如何来理解能力体系系统完整性？首先设计学科是一个综合性的交叉学科，需要综合运用科技成果和工学、美学、心理学、管理学、经济学等知识，要对设计的个性化、信息化、审美性和时代性，产品的功能、结构、形态以及包装等进行整合优化的创新活动。能力体系应当了解和熟悉各方面知识，进行全面的知识储备。这也正是教材体系为能力体系提供的知识支撑所在。每一门知识的熟悉和掌握，能够为设计人员更加清晰的界定自己的职业位置提供一项参考，为设计人员适应复杂多变的设计实践提供必要的学术支撑和能力储备。设计实践涉及到生活的方方面面，全面的知识储备能够为学生提供灵活的职业选择，拓展学生眼界，在广阔的设计领域掌握个人的选择方向。其次，学科的综合性同样决定了设计实践必定是一个团队性的创造活动。全面的知识支撑，可以让设计学科从业者更好的与其他设计环节相互耦合，能够在设计实践中积极有效进行信息沟通、碰撞和交流；使设计活动进行的流畅，增加协作有效性和创新效率。基于前述内容，能力体系以人类创造性本质为根本依据的，此体系的发展遵循着从无到有、从弱到强、从逐步稳定到不断突破的成长规律。作为能力体系主体的学生，刚开始被动接受知识、方法的传授，逐步积累其能力体系的基本素养。这个阶段里，学生担当的是一种被创造者的角色，通过教材体系的支撑和教学体系的不断改造，能力体系展示出自身的主观创造能力，从被动接受转变成为能够主动学习和主动创造。这样以来，通过教材体系的学习能力体系不断拓展自身知识结构，通过教学体系指导来加深对设计学科的理解，通过能力体系自身的学习来拓展设计思维和创新能力。这个转变就是能力体系在三大体系中由被动角色变为主动角色的的过程。对设计学科系统的整体了解和设计能力完整的素养训练，是能力体系之网的构建过程；但作为个体的设计人员能够将有限的精力投入在一个方向或一个环节同样很重要，除了设计活动往往是一个复杂系统工程之外，设计实践的细分领域也很庞杂。将有限的精力作用于一点，能够更好的实现设计领域中的精益求精。细节决定成败，对细节的关注也是设计学科的本质要求。这也符合高等教育与专相结合的原则，博与专是高等教育专业性的内在要求，是科学技术在高度分化基础上高度综合发展趋势的客观反映。在明确设计学科专业教学目标和计划的前提下，每门课程学习、每项教学实践，都要直接或间接的围绕着专业培养目标来组织安排。基于设计学科的综合性，围绕核心能力培养，要不断的拓宽专业口径，拓展学生的知识面。对于设计学科能力点与面的理解，除了针对设计学科复杂的自身系统和设计领域庞杂而言，个体设计人员只有专注于某一环节或者某一个领域来培养专门技能之外，还有另外一个很重要的因素。当代社会的发展趋势职业的变动越来越快，科学技术在高等分化的基础上高等综合。这就要求在专业与专业之间，门类与门类之间，实现有机的结合。使高等学校培养的人才，具有广博宽厚的知识，融会贯通的能力和全面的综合素质。因为设计学科本身是一个综合性很强的学科，对工学、美学、经济学、社会学、心理学等诸多学科知识都要有所涉猎。作为一个全面的设计人员应当不断加强自身的核心竞争力。1990年，美国密西根大学教授普哈拉德和哈默在著名的《哈佛商业评论》上发表的《公司的核心能力》一文，首次提出“核心竞争力”的概念，认为“核心竞争力是组织中的集体知识和集体学习，尤其是协调不同生产技术和整合多种技术流的能力”。设计学科作为创新创意开发的一种综合性活动，必然成为企业和市场的核心竞争力。虽然核心竞争力是针对企业组织而言，但就其协调不同生产技术和整合多种技术流地能力而言，对个体设计人员同样具有指导意义。如此以来，知识面越广泛，个体核心竞争力越有可能增强。
作者：付强 刘雁 单位：南京工业大学 南京理工大学
注释：
1.帕特丽夏•斯托克斯（PatriciaStokes），《制作与创造：突破心理学》（《ConstraintsandCreativity：ThePsychologyofBreakthrough》）施普林格出版社（SpringPublishingCoInc），（2005）：131
2.爱德华L•桑代克（EdwardL.Thorndike），《教育心理学：简编》（《EducationPsychology：BRIEFERCOURSE》）[M].劳特利奇出版社（Routledge）（1999）：p157
3.简L•普拉斯（JanL.Plass），若克萨那•莫瑞诺（RoxanaMoreno），若兰多•布鲁肯（RolandBruken），《认知负荷理论》（《CognitiveLoadTheory》）[M].剑桥大学出版社（CambridgeUniversityPress）（2010）：p29
