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学校德育课程反思

2017-04-23 10:34 来源:德育论文 人参与在线咨询

摘要:

学校德育课程是实现德育目标,达到德育目的的有效手段。德育知识是课程设计的要素之一。德育课程需要进行合理科学选择所具备的道德知识,这不仅是课程建设的必要要求,也是德育课程实施与教学过程的必不可少的需求,同时也是保障学校德育产生实质效果的基本前提。学校德育课程作为增加道德教育知识,提高道德修养的阶梯,这就决定了道德知识在学校道德教育中所起的重要作用。

关键词:

学校;德育课程;反思

1德育课程:“直接道德教学”的困局及其突破

杜威对所谓的“直接道德教学”的德育课程有一个著名的说法:他认为直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”,不能形成“道德观念”。这一论断提出了德育课程至今还没能很好解决的困局:直接的道德教学只能让学生学到笼统的德育知识,还是被灌输在脑海中,而这种直接道德教学知识只与考试有关,与本质上的道德无关、对个人的道德行为无关,也就是说德育课程只学习了书本上的片断知识,却没有影响思想观念和行为方式的好坏。而“能够影响个人行为,使行为有所改善和提高思想道德观念”是通过学校整体生活的渲染才能获得的,所有现在“直接道德教学的影响,也就是说,在数量上是庞大的,在实际影响上是比较微弱的。”学校的直接德育课程在课程设置、教学方法和教学过程与其他课程并没有体现出不同,德育课程“直接道德教育”主要体现为:灌输式教学,评价方式就是考试的形式,甚至将考试分数用于增加分数,提高排名。而不是重于提高学生的思想品德修养。德育课程的最终目的被改变,困局的出现就是必然的。而出现这种困局的原因我想归为三方面:社会方面,近年来社会经济的快速发展,为了满足社会发展的需求,人们越来越重视学生是否有好的成绩,是否是名牌大学出身,获得过什么奖项,重于学生表面的“光鲜”,完全忽略了学生内在的道德品质。学校方面,各个学校之间的排名,学校所获得文明称号,是否被人们肯定为名校等完全占据了学校工作的重中之重,虽然学校仍设有德育处,但德育处已不再是为修养学生的思想品德提供服务,更多的是“体罚”、“训斥”。学生们对德育处也充满厌恶、恐惧和害怕。最后一方面我觉得归结于教师,教师是德育课程的主要实施者,由于德育课程在学校整个课程体系中所占比重较轻,并不是很受重视,因此德育课程大多数被其他主要课程,比如:语文、数学、英语占用。而德育老师也就一步步退让,给学生们传输德育不重要的潜在意识。基于现实的教育压力和思想观念的陈旧,学校德育课程想要发展,必须解决好两个问题:第一,重建与其他课程和教育活动的联系;第二,重建与儿童生活的联系。我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中,使道德教育与学校生活成为一个整体。德育课程可以将学校整体生活中所特有的,具有代表性的问题融入到个人自身自身学习结构之中,让学生自身自觉对学校生活进行反思与整理,这就起到了德育课程存在的价值。德育课程要想彻底解决生活中的困境,就要在注意到学生个体对学校整体生活适应的同时,也必须将视野扩大向上提升,将学生的整体社会生活加入课程的学习,从而贯彻与学生整体社会生活的关系,为学生反思、整理自己的道德生活提供正确的时机与合理引导。

2德育课程化新走向

从古至今,在学校德育课程的知识选择中,理性的道德知识一直扮演着重要角色。因此,在学校德育课程的实施中,也重点表现过于对道德理性崇尚,忽略现实生活的道德基础。德育因此失去了它本身内在所代表意义,被曲解为是一种对理性道德知识“空壳”的说教。并且,学校德育课程由于并不受重视,德育课程教材也缺乏知识的系统性和连贯性,道德知识体系的编排上还存在“错位”现象,对于青少年道德认知发展的规律来看并不是很合理。

2.1课程价值取向的转向:培养有道德的人而不是“道德研究者”

以往甚至现在的学校德育课程往往有一个共同的潜在的价值取向:德育课程是培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学者”。而不是以人为主体,培养有道德的人。这种价值取向的重点根本不在于学生道德品质的发展,而是将道德作为研究对象。在这种价值取向导引下,学生必然会成了一个专门研究“道德”的伦理学者。这样的德育教学实际上并没有考虑学生本身的年龄特点和情绪发展的实际情况,而是想要将学生培养成一个“道德知识学家”。

2.2课程的逻辑:生活的逻辑而不是学科的逻辑

德育课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的改革,这势必会影响到德育课程的内在逻辑。而培养真正“有道德的人”这一价值取向应该遵循生活的逻辑,将人从学科知识的旧思想中解放出来,让其重新回归于生活,在个人自身生活中修养形成属于自己的道德品性。学校只是实现道德教育的途径,而真正的道德教育来源于生活。首先,生活是现实的。生活是需人去经历的,单纯的理性的思想活动无法使人真正体验生活。其次生活是人的生活,人是主体,所有一切离开了人都不具有任何意义和价值,道德也是一样,人需要道德来约束,而道德需要人进行修养。第三,生活具有主体性。社会生活中的人不是单独个体存在的,生活是与其他人主体相互交流的根本存在的环境,与他人的交往也是我们人性发展与充实的自然需要。第四,生活具有整体性。生活的整体性也就意味着生活各主体、各要素之间的关联性和不可分割性。

作者:李陈旭 单位:新疆师范大学

参考文献:

[1]梁明月,班建武.学校德育课程的问题、原因及对策[J].教育科学研究,2010,(11).

[2]李辉.学校德育课程构建的整体性反思[J].专题讨论,2014,(2)

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