初等中等教育范例

初等中等教育

初等中等教育范文1

关键词:中职学校;职业教育;法制教育

一、中等职业学校开展法制教育的重要意义

(一)社会主义法制建设的必然要求

党的十八大以来,随着社会法治的不断发展和社会主义法律体系的不断完善,公民的法律意识在不断提升,但是人们对法律的需求与自身法律知识还不匹配,与法制建设的要求还有一定差距。国家对职业教育的支持力不断加强,职业教育毕业生分布在社会的方方面面,是社会发展的重要组成,而中职学校法制教育作为全民法制教育的重要组成部分,有利于推动整个社会的法制教育,为法制建设提供坚实基础。

(二)提升学生综合素质的迫切需要

学生的综合素质不仅体现在知识文化水平、专业技术水平、人文素质等方面,法律素养也是重要的一方面。中职学校开展法制教育是提升学生综合素质,特别是法律素质的重要途径,对预防和减少青少年犯罪具有重要的意义。法制教育的开展不仅可以增强学生守法的自觉性,产生对法律的敬畏之心,将自己的行为置于法律的监督之下,更是增强学生利用法律捍卫自身权益的能力,学会用法律保护自己。

(三)完善学校法制教育体系的必经之路

法制教育是思想道德教育的一种,属于思想道德建设的范畴。法律是道德的底线,中职学生社会阅历和法律知识薄弱,如果单进行专业技能培养而忽视法制教育,极易导致学生误入歧途,因此在学生培养方案中,法制教育是必不可少的内容。学校在学生德育中加强对学生法律意识的培养,提升对法制教育的重视程度,在学校的教学安排和校园文化建设中贯穿法制教育,形成具有中职教育特色的法制教育体系,是完善中职教育体系、培养合格职业人才的必要基础。

二、目前职业教育学校开展法制教育存在的问题

(一)法律意识淡薄

中职学生由于年龄、知识结构、社会阅历的不足,缺乏基本的法律常识,法制观念薄弱,对法律的理解和认识比较模糊,更不会用法律来规制自己的行为。而且中职生正处于年龄叛逆期,存在哥们义气、意气用事、攀比心理等因素,极易受到不良思想的诱惑,导致故意伤害、盗窃等犯罪现象突出。不可否认这和学校对法制教育的重视程度相关,中职学校更看重学生专业技能的培养以及培养的毕业生能不能适应用人单位的需求问题,反映出中职学校在法制教育方面有所欠缺,这也从侧面反映出学校和学校领导在法律意识、法律知识等法制教育方面缺乏重视。

(二)法制教育简单化、形式化

诚然,现在几乎不存在尚未开展过法制教育的学校,但是法制教育的效果却是层次不齐。通常的法制教育是告诫学生不要犯罪或者受到校园欺凌应该怎么办,欠缺对学生法律意识培养方面。有些法制教育走过场,为教育而教育,不能够深入,往往是开展集体的普法讲座,而不能将法制教育贯穿学生的学习教育中,形成常态化制度化。

(三)法制教育队伍紧缺

基于中职学校的特点,学校对师资力量的配备更看重的专业技术水平,对于思想政治教育,尤其是法制教育不重视,因此没有专门讲授法律知识的教师,更不会开设法律课程或法律专业,通常只是邀请公检法等相关单位的工作人员到校开展法制讲座,并不能形成自己的教学力量。

三、职业教育学校开展法制教育的路径和方法

(一)增强对校园法制教育的重视

思想是行为的先导,学校应该从全局出发,统一思想认识,转变传统的职业技术教育为主的思想,充分认识到法制教育对于中职学生教育的重要性,在师资力量招聘、课程设置、校园文化建设等多方面加强对法制教育的综合考量。加强对学校教师,尤其是德育教师、班主任教师的法律意识和法律知识的培养,将法律思维贯穿在教学和班级管理中,潜移默化中增强学生的法制素养。

(二)完善校园法制教育的规范化

中职学校开展法制教育应该有制度化、规范化的要求,通过制定专门的法制教育工作办法,将法制教育纳入到日常课程教学中去,营造良好的法制教育氛围,将法制教育转变成一种长期性、常态化的教学活动。通过外部聘请和内部培养的模式,打造一批具有法律专业理论知识和实践经验的法制教育队伍,保障法制教育的顺利开展。

(三)丰富校园法制教育形式和内容

法制教育不能沦为空洞的说教,应丰富教学形式和教学内容,在保证知识性的前提下不失趣味性,提升学生学习的兴趣,引导学生做“知法、懂法、守法、用法”的公民。一是在法制教育课程的设置上要紧密联系所学专业知识,将职业技术教育与法制教育有机结合,针对行业特性开展针对性的专业法律教育。二是在学习形式上可以组织学生到法院旁听庭审、开展模拟法庭活动、编排法制小品、开展法制主题班会、观看法制主题教育片、开展法制主题板报设计等,将法制教育贯穿到学生的学习生活中。三是聘请具有丰富司法经验的公安、法院、检察院干警担任法制副校长,定期开展法制讲座。

[参考文献]

[1]梁春霞.浅谈加强中职生法制教育的必要性和重要性[J].亚太教育,2016(01):242.

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1902年,中国近代第一个正式学制———“壬寅学制”颁布。作为中国教育史上第一个系统完备的学制,它构建了一个由初等教育至中等教育再至高等教育的三段七级学校教育制度。其中,高等教育段分三级:大学院、大学专门分科、大学预备科,大学预(备)科被明确列入学制,而至1922年“新学制”将大学预科撤出学制系统,制度规定的“大学预科”只存在了短短20年,此间,“大学预科”经历了由初生、发展、变革到消亡的全过程。作为一个下联上继的教育层级,近代大学预科的发展道路一直与中等教育保持着密切关系。

制度化的大学预科,是近代意义上的大学产生后才出现的。1902年1月10日,清政府谕令张百熙为管学大臣,负责主持京师大学堂复校之事。张百熙经过一个多月的考察、构思,于2月13日上《奏办京师大学堂疏》,详细阐述了其关于复办京师大学堂的构想。他指出西国学制多按照由蒙学-小学堂-中学堂-高等学堂-大学堂的进阶顺序,以中国实际情况而言,小学堂即县学堂,中学堂即府学堂,高等学堂即省学堂。虽然清政府谕令各省府州县遍设学堂已逾几年,但至20世纪初年确实开办的学堂“尚无几处”。京师大学堂作为当时全国最高学府,在复校之际面临的最大问题就是“无应入肄业之学生”。考虑到开办中小学堂,再培养出合格毕业生尚需多年,而京师大学堂又复校在即,张百熙遂提出一条权宜之计:“惟有暂且不设专门,先立一高等学校,功课略仿日本之意,以此项学校造就学生,为大学之预备科。”①由张百熙的奏疏可见:第一,大学预(备)科的设立是为了解决京师大学堂生源问题而采用的通融办法;第二,大学预(备)科的设置源自对日本学制的模仿。归根到底,中国近代大学预科得以产生的主要原因,就是中学无法为大学提供合格的、充足的生源,中等教育与高等教育未能形成有效衔接。伴随着近代三级学校制度的形成与发展,中等教育与高等教育的沟通问题日益受到关注。西方各资本主义国家自18世纪始,就重视普及初等教育,建立中等教育,逐步发展高等教育,致力于形成前后接续、循序递升的三级学校制度。中国直至19世纪中叶,才被迫打开国门,中国传统教育在中西文化的撞击下缓慢地由传统走向现代,其中,学习西方,建立三级学校制度是近代中国教育迈向现代的重要一步。在“中体西用”思想的指导下,洋务派于19世纪60年代开始发展专门学校,包括语言学堂、军事技术学堂、实业学堂等,“此期设学之宗旨,专注重实用。盖其动机源于对外,故外国语及海陆军得此期教育之主要,无学制系统之足言。”②

这一时期的学校制度尚无前后接续的体系可言,可称其为“一段制”。1895年,时任津海关道的盛宣怀创设天津中西学堂,据该学堂章程所载,学堂分设头等、二等学堂,二等学堂即外国所谓小学堂,头等学堂即外国所谓大学堂,均四年毕业。规定二等学堂“招收十三岁至十五岁的学生,按其年岁,考其读过《四书》,并通一二经,文理通顺者,酌量收录。”③从其招生要求看,二等学堂并不是外国所谓小学堂,而相当于外国所谓中学堂,成文的二级学制形成。发展至三级学制,经历的时间较短,1896年6月12日,刑部左侍郎李端?上奏请推广学校,主张分设府州县学、省学、京师大学,各以三年为期。总理衙门奉上谕议奏,赞同推广学校以励人才,要求各省通行遵办。1897年,盛宣怀创办南洋公学于上海,此学分为师范、外、中、上四院,外院即日本师范学校附属小学院,中院即二等学堂,上院即头等学堂,各以四年为期,成文的三级学制遂以确定。1898年7月,光绪帝上谕:“开办京师大学堂,入堂肄业者由中学小学以次而升……将各省府厅州县现有之大小书院,一律改为兼习中学西学之学校,至于学校等级,自应以省会之大书院为高等学,郡城之书院为中等学,州县之书院为小学。”④由小学至中学再至高等学的三级学校制度基本明确。19世纪末,相互衔接的“三级学制”已见于治令,但从全国情况看,各级学校尚处于蹒跚学步的初级发展阶段,未及考虑各级学校教育的有效沟通。1902年8月15日,《钦定学堂章程》颁布,确立了小学、中学、大学前后接续的三阶段学校系统,其中,“中学堂之设,使诸生于高等小学卒业后而加深其程度,增设其科目,俾肆力于普通学之高深者,为高等专门之始基。……修业四年。”⑤大学堂分三段,为大学院、大学专门分科、大学预备科。设于省会的大学预备科则称高等学堂,“高等学堂之设,使学生于中学卒业后欲入大学分科者,先于高等学堂修业三年,再行送入大学肄业。”⑥

“壬寅学制”因本身的不足,再加上清廷内部的权力竞逐,未能付诸实行,一年后,“癸卯学制”正式颁行,此学制基本延续了前者对中学堂、高等学堂、大学堂的设置,在具体规定上更为完备、严谨,“设普通中学堂,令高等小学毕业者入焉,以施较深之普通教育,俾毕业后不仕者从事于各项实业、进取者升入高等专门学堂均有根柢为宗旨,以实业日多,国立增多,即不习专门者亦不至暗陋偏谬为成效。……学习年数以五年为限。”⑦“设高等学堂,令普通中学堂毕业愿求深造者入焉;以教大学预备科为宗旨,以各学皆有专长为成效。三年毕业。”⑧“设大学堂,令高等学堂毕业者入焉;并于此学堂内设通儒院(外国名大学院,即设在大学堂内)令大学堂毕业者入焉。……大学堂内设分科大学堂,为教授各科学理法,俾将来可施诸实用之所。”⑨清末学制明确了制度化的三级学制体系,确立了大学预(备)科为下联中学堂、上继大学堂的桥梁,全国各级教育遂以此为据,发展起来。1909年,全国中学堂数增至460所,中学生数40468名。不同省份发展差异较大,发展相对较好的省份有四川、湖南、直隶、浙江、广东、江西、安徽等,中学堂数均超过20所,其中,四川省为最,共设立中学堂51所,学生数5828名,偏远及内陆省份如黑龙江、吉林、贵州、新疆等发展迟缓,如黑龙江、新疆两省,全省只设立一所中学堂,学生数不过百人。⑩同一时期,全国大学预科(时称高等学堂)亦开始起步,至1909年,全国18个省设立了24所高等学堂,学生数4127名,其中京师、江苏、陕西、河南四省不只设立了一所。???学制颁行后,全国范围内中学堂、高等学堂数量均有增长,然而,“学堂名目,虽有等级之可分,学生程度,几无高下之可别。”#p#分页标题#e#

首先,“已有渐入专门之意”的高等学堂在课程设置上与中学堂并无明显差异。通过对比高等学堂与中学堂的科目表,我们可以发现,二者科目设置基本相同,作为大学预科的高等学堂,并没有突出“预”的科目设置,即大学专业教育,而是更侧重于中学普通基础科目的学习,在对应不同大学科别的科目选择上略有调整。其次,高等学堂实际办学程度并未达到高等教育的水准。前文提到,高等学堂的开设原为一时权宜之计,可因当时教育实在不敷其用,为此,高等学堂内仍有变通考选之法,如因中学堂数有限,合格中学毕业生更是少之又少,只得招考未经中学堂毕业之学生;因生源不合格,已为大学预科的高等学堂只得再设预科,当时不少高等学堂设立正斋、备斋或正班、备班等,就是在高等学堂内再分设预科、正科。此一做法虽可暂缓高等学堂生源不足、教育程度不合格的困境,但毕竟不是长久之计,若放任此法,“下级学堂永无毕业之人,越级躐升高等课程更多迁就之初,英敏子弟无由深造,普通教育无由振兴,贻误后生,妨碍学务。”???不仅不利于中学堂、高等学堂的各自发展,而且促使各级学校形成前后接续、逐级递升的联系的动力也不复存在。1907年,学部在对直隶高等学堂的调查报告中指出:“其教科程度太浅,且授课迟缓,大约一年可授毕之课,往往有延至备期而未已。……推原成绩不佳之故,一由于教员未尽合程度,一缘学生无普通学之素养,而管理员又履经易人,致有此现象。”???并据此建议将四年本科学生改为预科毕业生,自第二年再入本科,并重定教科目,加深程度。此种情况并非一例,1908年5月9日,新疆巡抚联魁上奏,称新疆省城高等学堂教科程度低,人数亦少,“类于中学堂,应即改为中学堂。”

1908年8月16日,学部奏议四川高等学堂学生奖励案,认为其甲、乙两班毕业学生“悉与中学毕业程度相符”。???为救此弊,学部于1908年奏准《各项学堂招考限制章程》,杜绝先前变通招考之例,规定“高等学堂、大学预科,应考选中学堂毕业学生及与中学堂程度相等之学堂毕业学生升入肄业。自戊申年六月为始,不准招考未经各中等学堂毕业之学生,并不得于高等学堂再设预科及正斋、备斋、正班、备班各项名目。”???直至1910年9月5日,学部仍致电各省提学司,要求“高等学堂必中学毕业方准考入,……各省必应遵守,遇有京外高等各学堂招生时,不准令中学堂未经毕业学生变通投考,致多妨碍。”???由此可见,民国之前,高等学堂一直存在着办学程度不高、未能与中学堂形成层级递升关系的问题。

民国初立,清末学制被提上改革日程。在临时学校令以维持学务之后,教育界展开了对民初学制的讨论。最初争论的是以何国学制为蓝本,教育部中留学英、美、法、德、俄、日者都有,在译出各国学制条文后,发现除日本学制外,多与我国实情不相容,为此,仍选定日本学制为借鉴基础。接着是确立学校系统。教育部召开临时委员会讨论学校系统,经三稿得以成型:第一稿提出三种学制案,一为四级制,由初等小学(四年)升入高等小学(四年)升入中学(五年)升入大学(六年,含预科三年);二为五级制,由初等小学(四年)升入高等小学(四年)升入中学(四年)升入高等学校(三年)升入大学(三年);三为三级制,由小学(五年)升入中学(七年)升入大学(六年,含预科三年)。第二稿的四级制综合了前一稿的内容,由初等小学(四年)升入高等小学(四年)升入中学(四年)升入大学(五年,含预科二年)。第三稿在前者的基础上调整了修业年限,由初等小学(四年)升入高等小学(三年)升入中学(四年)升入大学(六年,含预科三年)。对大学预科的讨论主要集中在以下几个方面:第一,大学预科是否设立,设于何处。清末设立的高等学堂仿自日本,经历了近十年的发展后弊端日显,其一在于“名”,实为大学预科却名高等学堂,使一些并无入大学志愿者贸然入学,致其毕业不入大学,实不符高等学堂的办学初衷;其二在于“实”,各省均设立高等学堂,但程度差异较大,毕业后同入大学,学力参差不齐,不利于大学教育实施。此外,受不同省份财力所限,分设于各地的高等学堂不能完全开设大学应备之预科科目,致使学生志有余而科目不足。有鉴于此,废止分设各省高等学堂的声音渐喧于学界。但是,当时全国中学程度实在不甚理想,无法与大学前后相贯,因此,大学预科仍需设立,并将高等学堂之名废除,正名大学预科且附设于大学。第二,大学预科修业年限。第二稿建议将三年改为二年,认为加之中学四年,已足为大学准备。第三稿讨论仍定为三年,认为中等以上教育,立足专精,志在大成,不妨稍稍放宽修业年限,而以“稍求智识”为目标的普通教育,修业年限可适当缩短。尤其是侧重外国语教学的大学预科,在中等教育尚未普及之际,二年要求修毕一、二国文字,且与大学专门课程相衔接,则必困苦难成。为此,高等小学缩减修业期一年,大学预科增多一年,更为合宜。会议讨论确定之学校系统与此后二年陆续颁布之各种学校令,综合形成一系统,称为“壬子癸丑学制”。

此学制规定取消各省设立之高等学堂,改称大学预科并附设于大学,不得独立,修业年限为三年,并规定预科分三部:第一部为志愿入文科、法科、商科者设立,第二部为志愿入理科、工科、农科并医科之药学门者设立,第三部为志愿入医科之医学门者设立。与清末学制相比,“壬子癸丑学制”在大学预科课程设置上摒弃了人伦道德、经学大义等传统经学教育内容,以西方近代自然科学、社会科学内容为重,其中外国语、国文、数学为三部通习课程。此外,针对不同科别具体学门,课程略有调整、添加。总体而言,此阶段的预科课程仍以普通基础课程为主,大学专注的专业教育则较少涉及,大学预备教育性质不及中学补习性质突出。“壬子癸丑学制”的颁行并没有终止教育界对大学预科的诸多质疑,关于大学预科的存废及年限问题的争论很快揭开了第二轮序幕。周春岳和蔡元培是进入这场辩论的第一组选手。1917年,周春岳发表《大学改制之商榷》,申明废止预科的观点。首先,批评了学制系统改革限于局部的做法。他认为大学教育以中学教育为根柢,而四年的中学教育太过薄弱,当局明知其弊却不思修正全体学校系统,改良中学,反而以大学设预科为补救之法实为缘木求鱼。其次,对大学而言,“别设预科,多一番设备,即增一重负担。……以一大学专注心力于大学专门教育,犹虞不及,今复委以预备学科,以分其力,不亦大违分功之原则乎?而此外经费之增加,与夫学生多数收容之种种实际上困难问题,犹其次也。”?为此,他提出废止大学预科、加长中学年限的主张,“中学年限至少应当六年。俾普通学科,根柢深厚,可以进受大学教育。……大学尽可不设预科,而竭全力以从事于高等专门学术之发达。”???中学年限的延长又可采取二种途径:第一,现有四年制中学维持不变,此外设一六年制中学,前者实施普通中学教育,后者则提高程度与大学连接;第二,维持四年制中学,增设两年补习科,以便有志于入大学的学生学习。蔡元培随即撰写《读周春岳君“大学改制之商榷”》,首先就周春岳关于欧洲各国无大学预科、中学年限长的言论加以说明,指出欧洲各国中学含高等普通学与高等专门教育的预备两种作用,故年限较长,我国及日本制,中学偏重高等普通学,故年限较短,且须于大学特设预科,二者各有所长。其次,他认为针对时下中学教育的状况,于大学内附设预科是必要的,原因在于:第一,一国内中学数量多于大学,入中学学习者不一定都入大学,将大学预科课程编入中学,对于不入大学的中学生是不必要的;第二,我国各地中学教育程度差异较大,即使编入大学预科课程,毕业后也不能保证直入大学,这样一来反不如设一预科更为合适;第三,比较大学附设预科和中学延长年限所需经费,于大学附设预科更为可行。?#p#分页标题#e#

蔡虽申明了大学附设预科的必要,但基于其对北大预科的改革,他认为三年的修业期限过长。北京大学预科于蔡元培就任时分为两部,一部同时为文、法、商三科预备,一部同时为理、工、医三科预备,学生不得不同时为三科的专业课做准备,而各科重要的课程学习反受障碍;同时,北大预科因历年校长的放任与预科学长的误会,已呈独立状态,教学偏重英语、体育,其他学科比较落后,进入本科后弊病突显,此外,为了与本科竞争,特取本科第一年课程在预科第三年教授,造成课程衔接上的交错,使得学生进入本科后失去对于学问的兴趣。有鉴于此,蔡元培对预科进行了改革,具体做法是预科由三年减为二年,且分别隶属于各科,不再设预科学长,直接受本科学长管理,主要课程均由本科教员兼任。???蔡元培对北大预科的改革得到了广泛的认可,胡适就曾说过“蔡校长改预科为两年,是极好的办法,其中只有教授得人得法,两年尽够了。”???1917年9月教育部公布《修正大学令》,规定大学预科附设于大学,修业年限由三年调整为二年,可见对蔡元培改革北大预科的肯定。

《修正大学令》的颁布看似是关于大学预科论争的尘埃落定,但伴随着全国教育联合会掀起的改革学制运动对大学预科存在价值及其与中等、高等教育衔接问题的深入探讨,废止大学预科的呼声又甚嚣尘上。1920年全国教育联合会第六次会议将革新学制作为提案方针之一,至第七次大会开幕前,共收到各省区关于学制改革提案11件,现将其中关于大学预科提案。只有黑龙江、奉天、云南三省提案建议设立大学预科,广东省则明确提出不设预科,其余省份虽未提及大学预科的设立与否,但从所有提案均建议延长中学年限至六年来看,将大学预备教育的责任转付中学,进而废止大学预科已是大势所趋了。粤省的提案更是在分析了德、英、美、法、日五国学制优缺点基础上得出了“提高中学程度,不设大学预科”等各国教育大趋势,虽仍有如陈独秀者主张大学附设预科而非中学,但改革整体学制,废止大学预科已势在必行了。1922年“新学制”最终废除了大学预科,中学分为初、高二级,各三年,升学预备功能由高级中学承担。但教育界人士仍对大学预科的处置议论纷纷。有绝对支持者如舒新城、胡适等,他们认为中学校兼顾职业教育与升学预备,务须设大学预科,“新学制主张废止预科,使各省的高级中学都可以做大学预科和高专预科的课程,这等于添设无数的大学、高专的预科了,这是极好的意思。”

也有如经亨颐者对中学教育能否承担此重任表示不安与怀疑,“新学制以初级中学、高级中学合办为原则,旧学制大学预科必须附在大学”,“新学制中等教育段负担实在太重,将来事实上一定高级中学独立,差不多恢复前清高等学校办法一样。”李石岑则在《新学制草案评议》一文中提出由于缺乏师资,中等教育能否承担起大学预科之责令人担忧,“以现在的人才去办四年制的中学尚且失败,若居然办与高专大学预科同程度的高级中学,能够胜任吗?”“现在大学预科,大家觉得办不好,但无论如何,学生总还算能和几位大学教授接近,将来各省区的城市都设立高级中学,人才上恐怕绝对不够分配。”他认为大学预科还有存在的必要,但必须切实加以改革,若有人以为混乱新制,那么废预科之名,允许大学附设高级中学也是一种权宜办法。???取消大学预科,将升学预备功能交由高级中学负责,反映了社会、文化、教育等诸多因素的发展及影响。第一,清末高等学堂改为民初预科附设大学给地方文化教育带来了消极影响。陶行知认为,预科附设于大学“使各省忽然失掉一个文化中心,未免可惜”。???胡适更是将此称为“民国开国的一件大不幸的事。因为(1)各省设立大学的一点小基础,从此都扫去了;(2)各省从此没有一个最高学府了,本省的高等人才就不能在本省做学术上的事业了;(3)大学太少了,预科又必须附在大学,故各省中学毕业生,为求一个大学预科的教育,必须走几千里路去投考那不可必得的机会,岂不是太不近情理吗?……两年的预科教育,值得这么大的牺牲吗?”

?伴随着中等教育的发展,中学校数及中学生数的增多,将大学预备教育的职能交付各地高级中学无疑对地方教育发展更有助益。第二,新学制的制订已不再囿于日本学制,而是广泛参考了当时欧美各国学制,其中提高中学程度,不设大学预科已是各国教育的大趋势。第三,经过了清末以来近二十年的发展,各地办学意识和办学条件已获得明显改善,全国大部分省份已具备了发展高级中学的能力。虽然“新学制”废止了大学预科,但其“名亡实存”的状况仍持续了多年。此一现象的出现,一方面是因为大学的“强势”,另一方面则由于中学的“积弱”。“新学制”颁行后,许多大学并未响应学制要求废止预科,而是改换门庭,将预科改办称附属中学,在当时中学特别是高级中学尚不普及的情况下,各大学附中在办学历史、办学质量上优势明显,吸引了不少优质生源。有的大学则以缺乏旧制高中毕业生为由,同时开设预科、高中部,毕业后均可入大学学习。同时,设于各地的高级中学开办之初困难重重,陈兼善在《新学制高级中学的两个难题》一文中指出,新学制把中学分作两截,前半截授以切近于日常应用的学科,后半截授以研究专门学问的基础学科,把高级中学看做大学预科,致使高中功课太深;同时中学新制与大学旧制之间的脱节使得高中升学较为困难,这些都易使新学制在实施之初产生混乱。???“新学制”规定废止的大学预科在实践中存在了很长时间,而中学教育完全施行“新学制”的进程也因此受阻。此外,中学本身虽侧重升学,但事实上不能升学者反居多。统计数据显示,若以小学人数与专科以上学校(44000人)比较,学生能由初小以至大学者207人中仅有一人,为此一人而使小学成为中学之预备学校,中学成为大学之预备学校,未免失当。?

不能升学的多数学生,毕业后反因无职业上预备而至失业,或学非所用,与个人生计、社会事业均有损失。1930年3月7日,国民政府教育部通令各大学,“自本年度起,一律不得再招预科生。原有预科,办至在校预科学生修业期满为止。如事实上确有困难,暂准另办附属高级中学。”???同年6月3日,教育部重申废止大学预科前令。此后各大学逐步撤销预科,大学预科遂真正退出学制系统。1931年,国联教育考察团来华考察,在其报告书《中国教育之改进》中就大学预科与中学的现况发表评论:“近来,各大学对于中等学校四年毕业之学生,若考入大学,当令其入预科二年,而预科之课程,大半与高级中学相同。此种办法,殊不利于优良高级中学之发展。”???由此可见,至30年代,高级中学、大学预科、大学三者之间仍存在彼此衔接方面的缺陷。中日战争爆发后,大学预科曾以一种特殊的形式———大学先修班短暂出现过。抗战期间,中小学教育受到极大破坏,为适应抗战期间的特殊要求,补救未及参加统考或参加统考而未被录取的学生,国民政府教育部于1939年9月颁发了《大学先修班办法要点》。《要点》规定了大学先修班的设置,除由教育部特设立三所(即设在四川江津白沙的大学先修班、设在安徽屯溪的苏浙皖区大学先修班、设在江西兴国的赣县大学先修班)外,还指定国立兰田师范学院、西北大学、西北师范学院、交通大学、暨南大学、西南联合大学、浙江大学、云南大学、广西大学等校开设先修班,予以大学预备训练。开办之初,由教育部1939年度国立各学院统一招生录取,然后分发到指定的先修班。还规定,先修班每班至少50人,如分发不足额时,得由学校呈请教育部核准后,招收未能升入公立或已立案之私立高级中学毕业生(不收同等学力学生),经入学试验及格后,入班肄业。修业期限一年,课程有必修和选修两类。必修课目为公民(每周一小时),体育军训(每周二小时),国文、英文、数学(各每周六至八时);选修课目为历史、地理、生物、化学、物理。学满一年,不发证书,但体格健全、学业成绩最优的50%,可免试分发各公、私立大学一年级肄业。#p#分页标题#e#

?此后战区不断扩大,退至后方的学生日众,对于未考入专科以上的学生,均予以登记,先发至先修班肄业。抗战胜利后,教育部特设的各先修班即结束。1946年4月24日,国民政府教育部公布《国立大学及独立学院附设先修班办法》11条,规定:大学附设先修班是为了提高大学程度,大学低年级不致重修高中课程。自本学年度起,酌准国立各大学及独立学院附设先修班,招收投考未被录取的中学毕业生,修业一年,修业期满后,经严格考试,各科均及格者,免试升入该院校一年级。6月26日,教育部公布《国立大学及独立学院附设先修班科目表》,规定设国文、外国语、数学、物理、化学、生物、中国通史、西洋通史、中外地理等9科,国文、外国语、数学为共同必修科,其余科目分文理两组,由学生选习。???新中国成立后,先修班即宣告结束。先修班是国民党政府在战时采取的一种教育应变措施,一方面是为了那些沦陷区流亡到大后方的知识青年,使部分可资造就的人才有升入高等学校学习的机会。另一方面也为了防止沦陷区知识青年奔赴抗日革命根据地,走上革命道路,这也解释了为什么教育部特设的三所大学先修班都设在通往抗日革命根据地的交通要地。

初等中等教育范文3

以党的精神为指导,贯彻落实教育规划纲要,以建设高素质教师队伍为核心,以促进教师专业化发展为导向,健全教师管理机制,提升教师队伍整体素质,全面评价教师职业道德、业务水平和工作业绩,促进教师终身学习和全面发展。努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化中小学教师队伍,为办人民满意教育提供强有力的师资保障。

二、注册内容和范围

中小学教师资格定期注册范围为公办幼儿园、小学、初级中学和高级中学在编在岗教师(以下简称中小学教师)。不含公办中等职业学校、特殊教育机构、成人初等中等教育机构、其他教育机构和民办学校教师。

三、注册条件

(一)申请首次注册者,应当具备下列条件:

1.具有与任教岗位相应的教师资格;

2.聘用为中小学在编在岗教师;

3.具有良好的师德表现,师德考核为合格及以上等次;

4.身心健康,能胜任教育教学工作;

5.新入职的教师试用期满,须完成岗前培训任务且考核合格;

6.已任教的教师申请首次注册须前一年年度考核合格并完成2014-2015年度及2015-2016年度的继续教育培训任务。(2015年入职的教师,须完成2015-2016年度继续教育培训任务。)

(二)满足下列条件的,定期注册合格:

1.遵守国家法律法规和《中小学教师职业道德规范》,具有良好的师德表现,师德考核为合格及以上等次;

2.每年年度考核合格及以上等次;

3.每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时;

4.身心健康,胜任教育教学工作。

(三)有下列情形之一的,暂缓注册:

1.经查实,注册有效期内有体罚学生、乱收费或向学生家长索要钱物、违规从事有偿家教等违反《中小学教师职业道德规范》行为的;

2.注册有效期内未完成国家规定的教师培训学时的;

3.因自身原因中止教育教学和教育管理工作一学期以上的,但经所在学校或教育行政部门批准的进修、支教、外出培训、学术交流、病休、产假等情形除外;

4.一个注册周期内任何一年年度考核不合格。

暂缓注册者,待达到定期注册条件后,可重新申请定期注册,注册时间向后按年度顺延。因未完成规定的继续教育学时暂缓注册的,应参加相关培训,补齐继续教育学时;因某一年度考核不合格暂缓注册的,由学校组织考核,提交任教学校出具的下一年度考核合格证明;因中止教育教学和教育管理工作一学期以上暂缓注册的,在恢复教育教学工作一年后,由所在学校进行考核,提交年度考核合格证明。

(四)有下列情形之一的,注册不合格:

1.违反《中小学教师职业道德规范》和师德考核评价标准,影响恶劣;

2.一个定期注册周期内连续两年以上(含两年)年度考核不合格;

3.依法被撤销或丧失教师资格。

四、注册程序

(一)取得教师资格,初次聘用为教师的,试用期满考核合格之日起60日内,申请首次注册。

(二)经首次注册后,每5年应申请一次定期注册。教师应当在定期注册有效期满前60日内,申请办理下一次教师资格定期注册。

(三)教师资格定期注册实行网上申请,须由本人申请,所在学校集体办理,按照人事隶属关系报县级以上教育行政部门审核注册。

(四)申请教师资格定期注册,应当提交下列材料:

1.《教师资格定期注册申请表》(网上打印)一式2份;

2.《教师资格证书》原件、复印件;

3.事业单位聘用工作人员登记表原件、复印件或现岗位聘任书原件、复印件;

4.中小学教师资格定期注册教师有关情况证明(见附件2)

5.非教体局认定的教师资格证需提供《教师资格认定申请表》原件、复印件。

6.省级教育行政部门认可的教师培训证明——省中小学教师继续教育证书(电子版),为5年一周期培训合格证。

初次聘用为教师申请首次注册,应当提交上述1、2、3、4项材料,同时提交试用期满考核合格证明。本细则实施前已经任教的在岗教师申请首次注册的,应当提交上述1、2、3、4、5项及2017年度考核合格证明,并提供2014-2015年度及2015-2016年度继续教育证书(电子版)。

7.《2018年中小学教师资格定期注册审核名单》(见附件3)

(五)中小学教师以学校为单位,向学校所在地县级以上教育行政部门申请定期注册。县级教育行政部门负责申报材料的初审,提出注册结论(注册合格、暂缓注册、注册不合格)的建议,应在申请人所在学校公示不少于5个工作日后,填报至教师资格管理信息系统教师资格定期注册管理模块中;设区市教育行政部门负责申报工作的复核;省级教育行政部门对注册申请进行终审,并在教师资格定期注册管理模块中填报注册结论及有关信息,发放国家统一印制的《教师资格定期注册结论贴》。

(六)终审意见给出后,县级以上教育行政部门将申请人的《教师资格注册申请表》注明注册结论,加盖公章后,一份存入个人人事档案,一份归档保存。同时在申请人《教师资格证书》备注页上粘贴教师资格“定期注册结论贴”,加盖骑缝公章,返还教师资格证书。

五、注册结果适用

(一)定期注册合格人员,可在定期注册有效期内,按照教师资格类别从事教育教学工作,并享受相应的教师权益及待遇。

(二)暂缓注册者,原则上不得聘用在教育教学工作岗位。情况特殊的,经本人申请,可与任教学校签订试聘合同,试聘在教育教学岗位上工作,试聘期一般不超过2年。试聘期内不得晋升高一级教师职称(职务),不得参加评优评先。试聘期内可以重新申请注册,符合条件的予以注册。

(三)注册不合格人员,应予调离教育教学岗位。

(四)注册范围内的教师无故逾期不申请定期注册,按照注册不合格处理。

六、2018年教师资格首次注册工作要求及安排

(一)切实加强领导,精心组织实施

各校要充分认识此项工作的艰巨性和复杂性,要依据本方案要求,结合实际,制定本地、本校在编在岗中小学教师首次注册工作实施方案,按计划扎实推进;要及时发现、研究和解决工作中出现的新情况、新问题,建立定期注册工作中“特殊情况及不规范问题”处理机制,制定“特殊情况及不规范问题”预案,妥善解决好工作中出现的各类问题;并认真总结经验,为进一步完善教师资格定期注册制度提供有益借鉴,为进一步加强教师队伍管理,激发教师行业活力,奠定坚实基础。

(二)2018年首次注册工作流程

1.宣传和准备阶段(2018年7月底前)。

(1)学习政策。各校要组织召开中小学教师资格定期注册制度工作启动会,认真组织全体中小学教师学习关于定期注册的有关文件、方案和政策,使广大教师充分认识建立教师资格定期注册制度的重要意义,努力营造自觉履行岗位职责、不断加强师德修养和专业培训、励志终身从教的良好氛围。

(2)制定方案。各校要认真学习政策文件,结合本地实际,研究制定本校实施方案。

(3)宣传发动。各校要通过会议培训、网络媒体信息、发放宣传手册等方式广泛宣传国家和省教师资格定期注册的有关规定,让广大教师正确认识改革,最大程度地理解和支持改革。要通过宣传,让广大教师准确了解注册范围、注册程序、注册时间、注册需要提供的材料等,减少因信息不对称造成的漏报、补报现象。各校还要设立专门咨询电话,及时解答教师对定期注册工作的疑问。

(4)强化培训。县局将举行教师资格定期注册管理系统业务培训班,各校选派技术骨干参加业务培训,确保他们熟悉业务,规范操作,从技术层面保证首次注册的顺利实施。

(5)摸清底数。各乡镇中学、中心小学(包含所辖区村小、教学点、幼儿园)、县直学校单个学校为单位,统计中小学教师持证上岗情况,为保证教师资格首次注册的顺利实施做好相应的摸底工作。对纳入定期注册范围人员的教师资格证书持有情况进行摸底,按照省教育厅转发《教育部关于印发<教师资格认定特殊情况及不规范问题在中小学教师资格定期注册制度试点工作中的处理办法>的通知》的通知(赣教资函〔2016〕3号)精神,及时办理证书补发或换发手续,及时更正证书错误信息,不得借故拖延或拒绝办理。

(6)收集材料。各校要提前做好和布置定期注册有关工作,让每一名参加注册的教师在此期间内做好充分准备,整理准备好个人参加注册所需提供的材料,如教师资格证书原件、聘用合同等相关证件和材料。

2.个人申请,学校审核(2018年9月)

教师资格首次注册实行网上个人申报。各校要统一组织符合首次注册条件的教师在规定的时间内,登录“中国教师资格网”进行网上申报,并对本校教师提交的首次注册申请材料进行审核并签署意见,集中统一报送县教体局人事股审核备案。

3.初审、复核阶段(2018年11月底前)

教体局对学校提交的教师首次注册申请材料进行初审,做出初审意见,并进行公示后报市教育局。市教育局对全市中小学教师资格首次注册申请进行复核。

4.终审阶段(2018年12月)

省教育厅对中小学教师资格首次注册申请进行终审,并在全国中小学教师资格定期注册管理信息系统中填报注册结论及有关信息。申领、发放国家统一印制的《教师资格定期注册结论贴》。

七、组织实施和管理

(一)成立中小学教师资格定期注册工作领导小组,负责组织领导和政策协调工作。组长由局主要领导担任,副组长由分管领导担任,办公室设在县教体局人事股,负责日常工作管理。各校也要成立由主要领导负责的领导机构,切实加强领导,及时制定实施细则,精心组织实施。要建立个人申报、学校核实、县级教育行政部门初审、设区市教育行政部门复核、省级教育行政部门终审,省、市、县、校分级负责的定期注册管理运行机制,确保各项工作扎实平稳推进。

初等中等教育范文4

【关键词】培智学校;职业教育;就业

一、绪论

劳动具有强大的教育作用[1],职业教育就是劳动在学校教育中的一种形式。对培智学校学生进行职业教育,不仅可以提升学生的生活适应能力,还可以促进他们未来平等参与和融入社会生活,保障其基本生活。据联合国统计,在发展中国家有82%的残疾人生活在贫困线以下,而且是这些国家中最弱势最边缘化的人群;全世界日生活费低于1美元的人群中,估计有20%是残疾人。他们摆脱贫困的机会通常极为有限,因为缺乏促进他们获得技能开发和就业机会的立法;即使有了立法,其实施和执行措施也极为不利[2]。中国于1988年批准了国际劳工组织1983年第159号《残疾人职业康复和就业公约》,我国政府向国际社会承诺制定和实施有关残疾人职业康复和就业的国家政策,并对此类政策定期进行审查,以保证这些政策能够有效地为各类残疾人提供适当的职业康复措施,能够增加残疾人在公开的劳动力市场中的就业机会,保证就业平等。这些政策要以残疾工人与一般工人机会均等的原则为基础,尊重男女残疾工人的机会和待遇平等,保证平权[3]。但是培智学校学生群体中占比最大的智力障碍人群作为社会弱势群体,其职业教育与就业形势依旧艰难,在职业教育方面存在着自身因素、社会环境因素、专业指导人员匮乏、家长态度摇摆不定[4]等问题。而就业形势方面更存在着就业层次低、收入水平不高、发展不平衡[5]、专职就业服务机构不多[6]、以及就业能力不足[7]等问题。培智学校职业教育是大势所趋,这是由多种原因所决定的,但是,特殊教育在面对挑战的具体实践过程中的诸多困难很少有人提及,培智学校职业教育与学生就业现状如何,其将如何发展变化,就业模式将以何种形式构建,需要更进一步的研究探讨。

二、国内外对培智学校职业教育与学生就业的研究

培智学校职业教育与学生就业问题对我国残疾人事业有重大影响,但由于我国残疾人事业起步较晚,相关的研究比较少,综合起来主要是对培智学校职业教育与学生就业问题所面临的问题以及应对策略进行了论述。

(一)国内对培智学校职业教育与学生就业的研究

当前社会主流观念指出:健全人不仅要接纳残疾人,而且认为残疾人也可以创造社会物质财富和精神财富,残疾人参与社会生活时应当不被歧视,社会应当赋予残疾人平等的机会和条件,保证残疾人人权。基于这种残疾人观,培智学校职业教育成为了解决残疾人就业问题的重要先决条件。因此把此项内容作为研究对象的人较多。夏莲芳的《弱智学生就业前的职业教育》(1994)一文中指出:智力落后儿童职业教育应与普通学校有所不同,必须把它放到突出的位置上,而且还应该起步早些。应采取不同的方法,用多种形式来对他们进行培训、教育,以期收到最佳的效果。除对学生进行技能、技巧的教学外,还应把思想教育贯穿在整个教学活动中,因为这也是整个职业教育的一个重要方面。要对这些学生进行“劳动纪律”教育、“安全生产”教育、“厂规条例”教育等,使学生们学到了工人爱国家、爱集体的思想品质,从而激发他们将来要当一名好工人的愿望。[8]芦长有在《智障学生就业准备能力训练的研究报告》(2007)一文中指出:对智障学生实施职前教育的最终目的,是让其回归社会,由个体自主去发展。然而现实又要求他们必须生活于以正常人为中心的现实社会中,由此决定了他们必须学会生活,并且要具有一定的劳动能力。特教学校开设的就业准备能力训练的内容是可行的和必要的;在实验班开展就业准备能力训练的方法是可行的。在市场经济条件下,要提高培智学校的办学效益,使学生获得生存能力,必须解放思想,转变观念,重视职业劳动培训,必须在本地区政府有关部门的支持下,统筹安排,创办适合本地区实际的职业劳动训练基地;智障学生的职业培训重在培养就业准备能力,除具备一般的知识技能和社会能力外,还要根据市场的需求,采取多种形式培养学生的劳动技能,就必须有充足的资金和设备;智障学生的职业培训是九年义务教育的延伸,是智障教育发展的新阶段,建设一支从事职业教育的教师队伍是师资培训工作的新课题、新任务;解决好智障学生就业的问题是办好职业培训的关键,需要全社会给予大力的支持与帮助。[9]曲学利,陈书爽在《我国培智学校职业教育与学生就业问题的研究》(2009)一文中指出:现阶段我国将支持性就业理念纳入智力残疾学生职业教育阶段;职业教育向社会化和生活化转变。[10]张晶在《智障学生职业教育校本课程开发与实施研究——以Y校“西式面点”课程为例》(2015)一文中指出:培智学校职业教育应提高课程质量,完善课程评价;坚持学生为本,挖掘学生潜力;加大教师支持,配备专业师资;争取家长配合,拓展社会合作等,开发或完善本校的职业教育类校本课程。[11]李艳杰在《浅谈培智学校职业教育生活语文实践课的几点尝试》(2016)一文中指出:要细心观察生活,不断挖掘教材中的生活因素,用灵活的教学方法,学生大胆尝试,教学与学生的生活经验紧密结合,能使学生掌握更多的知识与技能,能真正使学生在生活中学语文、用语文,提高他们与人交往的能力,赠强他们的自信心,培养学生的自立能力,让他们敢于接触社会,为他们将来“回归主流”奠定坚实的基础。[12]崔蒙蒙在《培智学校毕业班学生生活适应能力现状及转衔教育的需求——以大连市三所培智学校为例》(2016)一文中指出:政府应购买公共服务,为毕业班特殊学生创造就业机会;特殊教育学校应该在《培智学校义务教育课程设置实验方案》指导下,充分利用学校资源和当地资源,积极开展职业教育,针对毕业班学生能力和兴趣,设置多元化的校本课程,以加强对毕业班学生生活技能和职业教育的培训;学校、社区和家庭资源要统一与利用;生涯规划应该成为培智学校毕业班学生学习的课程之一。[13]丁叶志在《培智职高教育与学生就业思考》(2017)中指出:在培智职高教育中应做到训练与康复相结合、课程与就业相结合、学校与企业相结合,还可极探索支持性就业模式,由学校牵头,合家庭、社会、政府资源,建立整套跟踪服务体系。

(二)国外对培智学校职业教育与学生就业的研究

美国自闭症成人就业和养护有健全的政策和转衔服务、特色的就业和养护体系,但相关人员可能会因自闭症个体的残疾程度太重而拒绝接收等诸多问题。[15]美国俄亥俄州在就业服务机构在为自闭症学生进行就业转衔时,注重通过转衔评估来确定就业目标、培养自我决定和自我倡导能力、提供实习的机会、创设个性化工作环境和家庭的参与。[16]从以上研究材料可以看出,培智学校职业教育对残疾人安置的模式,日益成了各方面专家研究的热点。我国关于培智学校职业教育的研究热点主要停留于理论层面。着力于探讨利用职业教育这一手段让智力障碍学生得以自立,从而回归主流社会,且提出的观点日益人性化、多样化,更加注重每个学生的个别需要。这是由于我国的国情和特殊教育在我国起步较晚所决定的。相较于美国拥有的健全政策与转衔服务、特色的就业与养护体系,我国的有关配套措施尚不完善,我国应从对欧美发达国家的解决方案中吸收精华、吸取教训,结合中国自身国情探索出有中国特色的培智学校学生职业教育与就业问题的解决之道。

三、培智学校职业教育与学生就业面临的现实问题及原因

(一)培智学校职业教育与学生就业所面临的现实问题

通过对江苏省镇江市于四川省成都市部分特教工作者的访谈,与在当地特殊教育学校的调查,我国部分特殊教育学校安排并开设了职业教育课程,甚至挂牌成为当地残疾人职业教育培训基地、也安排了相关场地。但由于缺乏相关政策支持、师资力量薄弱、教师观念落后、家长只重视学习成绩、保护学生安全等原因,职业教育课程无法开展。江苏省某地特殊教育学校虽然设置了烹饪室、烘焙室,也安排了有关课程,但实际教学中并不教授这两门课程,教室也成为了教工日常烧水的场所。但该学校会从社会花店聘请人员,挑选学校程度较好的学生开设插花课,并在学校教职工停车场以教职工车辆为教学用具开设洗车课程。而该校毕业生中只有少部分从事了洗车工作,其余多在家接受照料,职业教育成为了空无课程。以自闭症为例:2012年,根据中国公益研究院的《中国自闭症儿童现状分析报告》数据显示[17],上学就业、安置及养护问题是14周岁后自闭症患者的需求方面最迫切得到解决的问题(见图1)。2016年的《中国自闭症教育康复行业发展状况报告》调查也显示,8.7%的自闭症人群无有效康复训练[18]。政策扶持空白、养护机构断档、缺乏就业技能培训,没有单位愿意接收。导致大量此类儿童被圈养在家中,培智学校职业教育与学生就业问题严峻。

(二)培智学校职业教育与学生就业所面临现实问题的原因

随着学生年龄逐渐增大,身体也逐渐发育,但一些核心问题并未得到解决,具有暴力倾向的学生伤害性也越来越强,难以融入社会。因为不能满足基本的入学标准,入学就读过程中,常会出现受到班级其他孩子和家长孤立排斥等情况[19]。公办学校不再接收此类儿童,而特殊教育学校不仅名额有限,还有年龄限制。加之我国并没有专门进行有关职业教育的师资力量、用人单位的观念落后等因素。无法为此类儿童提供个性化的职业培训,有关机构也少之又少,效果亦往往不甚理想。总之,由于特殊儿童的身心发展状况、政策扶持不完善、师资力量薄弱、用人单位的观念落后、教师缺乏职业教育意识、家长只重视眼前学习成绩等原因,导致政策扶持空白、养护机构断档、缺乏就业技能培训、没有单位愿意接收成为了培智学校职业教育与学生就业所面临的现实问题。这一问题当前急需研究拿出对策。

四、培智学校职业教育与学生就业应对策略

(一)政府应完善法律法规并鼓励残疾人职业教育与就业

目前我国针对残疾人就业的专门性法律法规主要是依据《残疾人保障法》制定的《残疾人就业条例》和部分地方所制定的地方法律法规。可见相关法律体系并不完善,且政策执行力度有限,也没有相应的政策扶持,配套设施落实不到位。针对当前情况,立法机关应加快残疾人职业教育与就业方面立法工作,完善现有法律法规,使其更具有可操作性。而有关行政部门更应加大对特殊儿童职业教育、庇护性就业工厂等机构的投入,加大对政策的执行力度,加强多部门联合。政府可以出资或吸纳社会资金,培养专门的人员如教师从事培智学校职业教育与学生就业工作,也可选择向社会购买服务。可以建立附有前店后厂式工场等的养护康复机构,使得有就业需要的自闭症个体在他人的指导和看护下进行康复、劳动、生产和生活。设置符合特殊人群特点的就业岗位,政府需要加强宣传,励用人单位将特殊群体的强项和特殊兴趣转化成为优势而进行生产劳动。在应对问题时可以借鉴国外有关经验,如日本在政府层面设立包括内阁府政策统括官、文部科学省初等中等教育局特别支援教育课、厚生劳动省职业安定局等部门处理残疾人就业问题,且制定了《障害者福祉施策》《障害者自立支援法》等一系列法律法规及配套政策,构成了完善的体系,实施障害者扶养共济制度。厚生劳动省每年会从事此项工作人员处境的调查报告,还给予残疾人自立支援金[20]。文部科学省制定了特别支援教育政策[21]。

(二)社会及家庭应提供有关支持并转变观念

社会方面可主要提供给家庭以喘息服务,给家庭提供休息、放松、调整的机会。也可建立社区性康复就业机构,使大龄特殊人群在得到必要康复的同时,也可以参加力所能及的工作。通过社区与家庭及志愿者合力实行支持性居住、监管式居住的模式,基于社区对学生进行包括日常生活技能(如做饭、打扫卫生、洗衣、购物)、基础教育、娱乐和社会技能等方面的指导[22]。使学生在他人的指导和看护下进行其所需的、符合能力的康复、劳动和生活。采取有关措施,除了能够减少家庭及社会的负担,还可提升其生活质量,实现其人生价值。家庭要转变观念,不能一味要求学生学习成绩,而应更加重视学生的康复与职业教育工作,支持学生就业。

(三)学校应制定系统的转衔计划并开设课程

学校应制订系统的转衔计划,开展特色的职业培训教育。要为每一名残疾学生制定符合其身心发展的转衔计划,帮助他们确定毕业后的目标。这一计划应开始于小学阶段,到初中和高中阶段,则应越来越密集[23]。学生的职业技能的培养是该计划的重要目标,应该尽早地考虑学生成年之后的就业情况。应尽早地为每个个体制定系统的转衔计划,对学生的特点、能力及其兴趣爱好等进行全面评估,培养其职业技能。对每一名个体进行详细的职业规划,根据实际情况设计适宜于每个不同个体的职业培训课程。

五、结语