2008年5月，在美国德克萨斯大学奥斯汀分校召开的国际叙事学会议上，设置了一个特别工作坊，中心议题为“叙事理论教学:素材、情景、要素、媒介和接面”(TeachingNarrativeTheory:Materials，Situations，Elements，Media＆Interfaces)。这是国际叙事学研究协会自成立以来，第一次在年会上专门以“工作坊”的形式就叙事理论教学论题展开研讨，几乎吸引了参加本次年会的所有代表，反响甚大。该工作坊的讨论基础是即将交付MLA出版的《叙事理论教学》(TeachingNarrativeTheory)一书，编者是当今西方叙事学界的三位重量级学者戴维•赫尔曼、詹姆斯•费伦和布莱恩•麦克黑尔。在充分吸纳和消化参会代表的意见与建议后，该书于2010年底正式出版，再度引起了西方叙事学界的高度关注。 为什么会在叙事学发轫将近半个世纪后的今天，叙事理论的教学问题被提上议程呢?“叙事转向”以及叙事学自身的“后经典转向”是其主导原因。按照编者们的话来说:“日益增长的跨学科、跨文类、跨媒介的叙事兴趣以及研究故事的多元方法，产生了一个聚焦于在高等院校讲授叙事和叙事理论的综合性资源的需求”(2)。①众所周知，进入新世纪之后，叙事学研究持续升温，牢固树立了其在文学领域的显要地位。各种关于叙事学的研究机构和协会相继成立，发表叙事学研究成果的学术期刊和丛书逐年增多，专门从事叙事学研究的学者队伍也在不断壮大。在学术繁荣现象的背后，学者们未雨绸缪，思考着如何进一步普及推广叙事学研究的基础工程，培养叙事学研究的后备人才，并为此付诸实践，做出了许多难能可贵的努力。西方学界一方面出版了包括《叙事学词典》(1987/2003)、《叙事学手册》(2008)、《叙事理论百科全书》(2005/2008)等在内的工具书，试图消除术语概念带来的困难，另一方面积极地将叙事理论引入大学讲堂，吸引青年学子。如何让学生更好地学习叙事理论?叙事学教材无疑是一个重要参照。近年来，西方学界问世了一系列颇有建设性的叙事学教材，如H．波特•阿博特的《剑桥叙事导论》(2002/2008)、戴维•赫尔曼的《剑桥叙事指南》、里克•奥特曼的《叙事理论》(2008)、安斯加尔•纽宁和比吉特•诺依曼的《叙事虚构作品研究导论》(2008)、莫妮卡•弗鲁德尼克的《叙事学导论》(2009)、沃尔夫•施密特的《叙事学引论》(2010)等。 但怎样让教师们更有效地讲授叙事理论?这个问题似乎没有得到较好的回答。在这种背景下，“现代语言协会”(MLA)委托赫尔曼、费伦、麦克黑尔担任主编，邀请20位来自不同领域的杰出学者围绕叙事理论教学撰写论文，其最终成果便是《叙事理论教学》一书。纵览全书，不难发现，该书大致具有如下四个鲜明特点。 第一，内容丰富、视野开阔。除“导论”外，《叙事理论教学》主要包括四大部分内容，涉及包括文学在内的多个学科领域的叙事教学。第一部分“情境”(situations)共由八篇文章组成，分别涉及本科生的文学课程、研究生的文学理论课程、研究生的叙事理论课程。更重要的是，这一部分还涉及了学者们如何在非文学专业的课堂上讲授叙事理论，即如何实现叙事理论的“课程跨越”(acrossthecurriculum)，如“修辞与写作”、“创造性写作”、“民俗学和人种学”、“历史与历史学”、“图像－文本研究”等。第二部分“要素”(elements)共由五篇文章组成，主要涉及叙事理论家如何在课堂上讲授叙事学的核心概念和基本要素，如情节、故事、叙事进程、时间、空间、故事世界、声音、视角、人物与人物刻画等。第三部分“文类与媒介”(genresandmedia)共由四篇文章组成，主要涉及相关学者如何把叙事理论引入通俗文类、电影、视觉文化和数字媒介课堂的教学。最后一部分为“接面”(interfaces)主要涉及学者们如何在课堂上将叙事理论和性别、种族、伦理、意识形态等融为一体。 第二，目标明晰、重点突出。在过去十多年间，叙事学与话语分析、性别研究、视觉文化研究、认知科学、哲学、社会学、医学、人工智能等多种学科展开对话，其结果一方面使得叙事学进入这些相邻学科领域，扩大了叙事学的影响;另一方面，也丰富了叙事学自身的理论和分析框架，为叙事学的发展增添了活力。与此种对话情形不同，“叙事理论及其命题、概念等如何在课堂上发挥作用”的研究就显得有所欠缺(4)。由是观之，《叙事理论教学》一书主要面向讲授叙事理论的教师，其焦点在于“叙事学领域的核心概念如何可以影响多种学科情景和不同层面的教学实践”。更具体地说，编者们希望该书可以“帮助所有领域、所有层面的教师反思叙事理论的教学，更多地了解他人的教学实践”(5)。实际上，在“导论”中，编者们向从事叙事理论教学的教师提出三个核心教学目标，即转化(translation)、合法化(justification)和整合(integration)。所谓“转化”的第一个方面指一种过程。在这一过程中，首先，无论处于何种层次上的学生都要掌握对术语概念的基本理解，如“零聚焦”(zerofocalization)、“人物叙述情景”(figuralnarrativesituation)、“指示转换”(deicticshift)、“行动者”(actant)、“外叙事层次上的同质叙述”(extradiegetic－homodiegeticnarration)、“元叙事”(metalepsis)，以及“情节编织”(emplotment)等。其次，学生要掌握在阐释实践中运用这些或其它术语概念的能力。“转化”的第二个方面，即涉及在实践中运用一些新术语和新概念。正如在其它学科和教学领域中一样，“转化”与“合法化”是教学实践中两个相互交织的方面。成功的转化要求教师不仅向学生展示叙事理论思想的存在，而且更要展示叙事理论思想所带来的阐释价值与分析价值。在研究生层次上，这一挑战走出了转化核心术语和概念、展示其阐释力量的范畴。同时，教师还面临着另外一重任务，即让高水平的学生把叙事理论中的思想整合进他们日渐增多的阐释方法、职业发展的策略、以及他们自己作为教师的教学实践中。尤其是在研究生课堂上，教师的责任在于向学生展示叙事理论的理念如何可以成为他们日常所接受的专业学术训练的一部分(6－7)。#p#分页标题#e# 第三，学术层次高、质量上乘。《叙事理论教学》瞄准学术质量的高层次，无论是编者还是每个章节的作者都是各自领域的权威人物。该书的三位编者是美国俄亥俄州立大学“叙事研究所”(ProjectNarrative)的核心成员赫尔曼、费伦、麦克黑尔。该研究机构于2006年成立，其主要任务之一就在于“提升学科研究的现状，促进叙事研究领域的教学”。正如编者们所解释的那样，“研究所试图开发一系列的创新课程，包括跨学科的本科生辅修专业和研究生专业领域课程。这些行动计划让编者们在更大范围内思考这个领域教学的核心论题:需要教什么，以及在聚焦于叙事和叙事理论的不同课堂上怎么教的问题”(5)。从某种意义上来说，《叙事理论教学》也是他们从事叙事理论研究和教学探索的必然结果。 《叙事理论教学》的首席主编赫尔曼是后经典叙事学的首倡者，是俄亥俄州立大学杰出人文教授，叙事研究所创始所长，兼任《故事世界:叙事理论学刊》杂志主编和《叙事前沿》丛书主编;费伦是修辞叙事学的代表人物，是美国俄亥俄州立大学校级杰出教授，叙事研究所第二任所长，国际叙事研究协会会刊《叙事》杂志主编、《叙事理论与阐释》丛书首席主编;麦克黑尔是国际知名的后现代叙事理论专家，是俄亥俄州立大学杰出人文教授、《今日诗学》杂志的前主编。他们都是当今叙事学界声名显赫的人物，并拥有长期编辑学术期刊，从事叙事学研究与教学的丰富经验。《叙事理论教学》一书由他们三位担纲主编，既保证该书的权威性，也保证了约稿的高层次。编者们邀请了20位知名学者就各自最擅长的领域撰写论文，如由布莱恩•理查森撰写“故事、情节与叙事进程”一章;由苏珊尼•基恩撰写“本科生文学课堂”一章;由玛丽莲•郝什撰写“视觉文化”一章;由罗宾•沃霍尔撰写“性别”一章，等等。章节作者精雕细琢、数易其稿，主编从质量上的严格把关，保障了《叙事理论教学》高超的学术水准。MLA“教学选项”(OptionsforTeaching)系列丛书选中该书，就是对其质量的一个充分肯定。 第四，使用便利、实用性强。正如编者们在“导论”中所明确指出的那样，“本书的对象是叙事理论有着不同兴趣的教师”(12)，因此不同的教师可以有选择性地阅读使用不同的章节。譬如，讲授文学的教师可以阅读第一部分的前三篇文章以及第二部分和第四部分的内容;讲授比较媒介研究的教师可以阅读第二部分和第三部分的内容，对于跨学科授课的教师可以阅读第一部分。此外，在每个章节的后面，不仅附有较为详尽的参考文献，而且还有一定数量的相关建议书目，以便感兴趣的教师进一步阅读参考。书后还附有长达二十页的“术语汇编”，收录包含了“人物”、“话语”、“聚焦”、“隐含作者”、“意识形态”、“叙事性”等在内的150个叙事学术语，为读者提供了查阅的便利。 《叙事理论教学》每个章节的作者都是从教多年，拥有丰富的课堂教学经验的学者型教师。他们充分依托自己在课堂上的实际经验，毫不吝惜地展呈了课堂设计、教学内容、教学素材、教学步骤、学生反馈以及相应的教学效果等，具有较高的实用价值。譬如，在“声音;或作者、叙述者和读者”这一章节，费伦阐述了讲授“声音”的几个关键问题，如谁说?谁听?说话的方式中隐含了什么价值?在费伦看来，讲授“声音”意味着检验“形式、意识形态、政治和伦理之间的相互关系”(137)。在更大层面上来说，费伦在讲授这个概念时有两个主要目的:其一、与学生共同探讨这些相互关系的本质和效果;其二、让学生了解叙事理论是一个动态的、演进的、对叙事艺术家做出反应的活动。费伦所采用的素材是奥斯汀的《傲慢与偏见》以及弗兰克•奥康纳的《我的俄狄浦斯情结》。最开始，费伦让学生阅读这样的文本，从而让他们对“声音”有一定的直观感受。接着，费伦开始引入巴赫金的语言杂多理论，让学生了解声音与意识形态之间的关系。费伦按照循序渐进的方式，不时引入隐含作者、不可靠叙述、视角等概念辨析叙事文本中的声音及其内涵。更重要的是，费伦还从自己的教学方式中获得教益，并不断对其做出反思改进，实现教学与研究之间的良性循环。他说:“我发现讲授声音使我意识到我努力编排叙事、理论、学生和我之间的多重声音的伦理。我从经验中的得知，当我能够确定地用‘是我’来偶尔回答‘谁在课堂上说?’但一直可以用它来回答‘谁在课堂上听?’问题的时，我就把声音教得更好”(149)。 在“导论”的结尾，编者们衷心希望“本书可以给每一个对许多不同形式的叙事教学感兴趣的人有所帮助，也希望本书能够激发人们对这个发展迅速的研究领域产生更多兴趣。对于老练的教师以及那些还没有把叙事概念引入课堂的人，我们有幸从教学大师们那里汲取的经验应该可以为叙事理论教学提供一些非常丰富的选择”(13)。这也是笔者的希望。有理由坚信:叙事学事业一定会因该书而得到持久的发展动力。
