治安学论文范例

治安学论文

治安学论文范文1

治安学理论体系研究是治安学基本理论研究的重要内容,也是治安学理论研究的第一主题。自我国于20世纪80年代提出了治安学(后一段时间称治安管理学,1998年教育部在进行本科专业目录时又改称治安学。当然,这两个概念是不同的,但为了叙述的方便,除特别说明外,本文权且将这两个概念等同使用)以来,广大治安学教学、研究人员和事务工作者围绕该学科特有的概念、范畴、学科体系和治安管理业务进行了比较广泛的研究和探索,治安学理论研究成果也非常丰富,出现了百花齐放的局面,使该学科进一步得到了丰富、完善和发展。但是,该学科的理论体系至今还未建立起来,不仅理论不成熟,而且体系不完善,学术界对一些根本问题缺乏共识,甚至争论不休,这对于一个期盼走向成熟的治安学科而言是十分不利的。特别是当前,教育部组织开展新一轮本科专业目录修订工作,公安学科有望成为一级学科,治安学作为公安学的子学科成为二级学科之际,积极构建治安学理论体系是治安学基础理论研究所面临的最大的课题!笔者认为,治安学理论体系是治安学理论的集合,是治安学理论按照一定的逻辑形成的有机整体。就治安学而言,在理论体系研究中必须或亟待需要解决的基本问题主要有构建理论体系的前提性、科学性、本土化等问题。

一、对治安学理论存有疑虑,亟待提高理论体系构建的前提性认识

治安学有没有理论,有什么样的理论,一直是学术界十分关注的事情。而且,来自治安(或公安)学其他领域(俗称“体制外”)和在治安学领域内(俗称“体制内”)的学者,对治安学理论存在的认识,有着巨大的反差:来自“体制外”的学者,由20世纪80年代初治安学提出来时的不屑、不认同,转变到后来以至于目前的主动界入、参与,甚至将自己的理论引入到治安学理论中来,比较有代表性有华东政法学院金其高教授的“猫鼠理论”、中南财经政法大学王均平教授的“社区治安群理论”等①;而“体制内”的学者,自国家2008年启动公安院校招录培养体制改革后,由于受此产生的负面影响,除少数学者还在坚持外,绝大多数反而怀疑治安学科甚至公安学科的理论研究,出现了如笔者在2010年全国第六届治安学学术研讨会暨治安系主任论坛上提出的“进行应用(术科)研究的越来越多,从事基础理论或纯理论研究的越来越少”的局面。

治安学理论研究出现这种非常尴尬的境地,源于治安学理论建设的薄弱。从历史上看,我国虽然正式提出治安学概念的时间并不长,但对今天治安学领域有关问题的研究却可以追溯到20世纪初对警察科学的研究,其背景是西方警政思想在中国的传播与中国近代警察制度的产生,以及警察高等教育的发展。[1]然而,将其作为一门学科对待,则是20世纪80年代初的事情———以1984年西南政法学院(现西南政法大学)编写的《社会治安管理学》教材为标志,并打破了长期以来治安工作无学问(学科)的局面,使治安理论得以真正起步。正是治安学学术研究起步晚,加之本研究领域的人员习惯于从治安管理业务分工的角度或治安管理工作层面来讨论、研究治安学,而不是将所要研究的对象进行了理论抽象,这就导致了治安学的理论积累是非常欠缺的,而不是像哲学、教育学、法学那样具有理论学科的性质。因此,有学者早在本世纪初就指出了治安学“理论无特色,概念不系统,专业术语少,知识欠规范”的理论研究现状。[2]继而,有学者针对治安学理论研究的现状,进行了原因分析,提出了解决这些问题的方法,试图为治安学理论研究“号脉”、“开处方”。①当我们构建治安学理论体系的时候,应该优先回答如下的问题:治安学理论生成的条件是什么?治安学有哪些理论?如果不回答这些问题,治安学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。

首先是治安学理论生成的条件。任何学科理论的生成条件有三个:要有丰富的实践经验、发达的文化和学科自身发展的需要。治安学理论的生成条件也不例外。第一,我国有丰富的维护社会治安的实践经验。综观我国3000多年维护社会治安的实践,从以夏启“家天下”政权的确立为标志,经过夏、商与西周三代的发展,逐步孕育出一种政刑不分、军警一体的国家维护社会治安的管理体制开始,经历了封建社会和我国半殖民地半封建社会的发展,到新中国更加丰富的治安管理、治安防范和刑事司法实践以及不断改革创新的经验,为我们进行治安学理论研究提供了丰富的实践材料和提供了取之不尽的源泉;第二,我国有较高度发达的治安文化。早在战国时期,我国就出现了与治安活动、治安思想有关的治安论著《显学》,以及东汉时期的《史记》。此后,历代的统治者和治安实践人员在长期的治安实践中摸索出了许多行之有效的治安对策和管理方法,并不断系统化、理论化,使中国古代治安管理活动的文明化、科学化水准始终居于世界前列。20世纪初,当时的清政府一方面组建全国警察机构,引进西方的治安管理制度,兴办警察(高等)教育;另一方面大量翻译、出版西方警政理论方面的著作。此后,我国学者开始对中外治安学与警政理论进行研究,出版了一批具有操作性较强的教材,如《警察勤务须知》(1928年)、《行政警察》(1929年)……《派出所工作教材》(1956年)、《治安管理工作》(1981年)等,并成为了治安学诞生的先奏曲。20世纪80年代以来,以当时公安部公安教材编审委员会组织编写的《治安行政管理学总论》、《治安秩序管理》、《治安基层基础概论》②等9本治安管理业务教材理论研究的全面展开为标志,经过30多年的发展,治安学研究课题与内容一直紧扣时代的脉搏,为治安实践服务,出版了一大批具有时代特点、反映治安实践及其基本规律的教材、专著、课题、论文(集)。[3]第三,治安学科自身发展与建设的需要。到目前为止,我国16所部属、省属公安(警察)本科院校均设立治安学系,并开设了治安学本科专业,有的还招收了治安管理与安全防范研究方向的硕士研究生。然而,在我国的学科设置中,治安学一直被作为管理学门类中一级学科公共管理学所属二级学科行政管理学之下的一个三级学科。治安学科的这一定位,已经完全不符合当前治安学学科发展的现状,也不适应社会对治安学学科发展的需求。因此,以我国公安工作中具有预防、发现、控制犯罪职能的社会治安控制与安全防范工作为主要研究对象的治安学科,作为我国急需发展的最具有公安特色的学科,需要有更丰富、更厚重、更科学的理论来丰富和完善自身的发展,并不断提升学科层次,以满足更多层次或更高层次人才培养的需要。#p#分页标题#e#

其次,治安学有哪些理论?所谓理论,《辞海》的解释是“概念、原理的体系”,“是系统化了理性认识”。[4]综观治安学理论发展过程,经过长期的知识积累,以及广大治安理论研究人员和实践人员近30年地潜心研究和不断探索,目前已经形成了治安、治安管理、治安秩序、治安管理原则、治安管理手段、治安管理方法、治安管理措施、治安效益、治安管理主体、治安管理客体、治安管理对象、治安勤务、治安防控体系、户政管理、公共复杂场所管理、特种行业管理、危险物品管理、道路交通管理、消防管理、出入境管理、群体性治安事件、治安案件、安全防范等基本概念或范畴,以及由这些概念或范畴所包含或衍生出来的治安问题、治安巡逻、堵截、盘查、安全检查、安全保卫、户口调查、户口迁移、大型群体活动、管制刀具、交通疏导、消防监督、治安区域控制等一系列专业术语。同时,还形成了“治安管理主客体关系”、“社会治安综合治理”、“社区警务”、“治安工作社会化”、“治安动态稳定”、“治安秩序控制”、“治安防控体系”、“治安效益及评价”等原理或理论。①这一系列特有的概念、范畴、术语、原理或理论,是行政管理学及其他部门法学所不能包容或取代的,其中有的原理或理论,已经广泛应用于治安实践并指导着治安实践。

当然,治安学原理或理论是否完全具有乔纳森•卡勒(JonathanCuller)所认为的“理论”应当具备的四个属性,②是否科学和完备,这还需要广大理论研究人员进一步的归纳和总结,并进一步梳理、完善。因而可以说,治安学不是没有理论,而是有理论或者说理论的雏形已经出现,只是我们没有找到理论与理论之间的结合点或逻辑关系,还没有形成完整的理论体系!

二、治安学逻辑起点不确定,亟待解决理论体系构建的科学性问题

逻辑起点是理论研究的最基本问题。特定学科是关于特定研究对象的知识体系,这一知识体系是按照一定的逻辑关系形成的逻辑结构。一门学科知识体系的构建,就其逻辑顺序而言,首先应当明确其逻辑起点,然后从逻辑起点开始,演绎出概念、命题和原理,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。如哲学学科是以“存在”为逻辑起点构建的,政治经济学是以“商品”为逻辑起点构建的,教育学是以“学习”为逻辑起点构建的。因此,认清了学科的逻辑起点,在理解学科定位或进行理论体系构建时也就有了理论“归宿”。因而在建构理论体系时,逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础,这也是评价一个学科是否成熟,学科的理论体系是否科学的重要标志。

何谓学科的逻辑起点?目前,我国几乎所有的工具书都没有作出解释!但人们对逻辑起点有许多不同的认识,许多人认为它是“学科的最基本的概念”、“学科的出发点”、“学科的开端”,“是构建学科基本框架的基石范畴”等。这样的论述或认识,虽然没有太大的缺陷,但有不够深遂的理论浅析。因为,学科的开端或出发点与学科的逻辑起点并非一个概念,学科的起点是一个更宽泛的概念,以起点概念而论,就有一般起点与逻辑起点之别。而一般起点是指依据学科自身所研究的特定对象而圈定的概念,是一个较为容易触及的概念且多为自然形成,如法学,往往将什么是法作为其起点,但它并非法学的逻辑起点,它仅仅告诉人们其研究本学科的自身概念(当然,也有许多学科是从什么法学———学科本身概念论及的)。但所有这样的研究都不能认为一般起点概念能代替一门学科的逻辑起点概念,那是因为二者的价值存在质的不同:一般起点有着自身特征———它仅仅是一种研究的开端,是研究的入手,是一种研究的手段与方法;而逻辑起点不仅仅是一种研究手段与方法,而且还是一种理论内核。它告诉人们的是学科建设的理论“基因”。因为,逻辑起点是学科理论大树的“胚胎”与“萌芽”,它孕育一门学科的内核。显然非学科开端所有替代。[5]根据黑格尔对逻辑起点问题的相关论述,学科意义上的逻辑起点有三个质的规定性:第一,逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴;第二,逻辑起点应揭示对象的最本质规定,以此作为整个学科体系赖以建立的基础,而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽之中;第三,逻辑起点应与它反映的研究对象在历史上的起点相符合。[6]因而,我国学术界或理论界通常将黑格尔对逻辑起点问题的阐述当作权威解释,并把马克思写作《资本论》时以商品作为逻辑起点构建政治经济学理论体系奉为科学研究方法的精典,并以此为依据或范式展开对特定学科逻辑起点的探讨。然而,对于各学科均予以高度重视的逻辑起点问题,治安学界却没有引起足够的重视,更缺乏深入系统的研究。这一方面与治安学作为一门新学科起步较晚有关,另一方面也与治安学在发展中遇到的层出不穷的焦点难点问题需要解决而无暇顾及本学科发展的一些基本问题有关,但根本的还是学术界没有充分认识到逻辑起点问题对治安学科理论体系构建的重大意义!综观林林总总治安学方面的论文、专著(或教材),到目前为止,明确提出治安学逻辑起点或对治安学逻辑起点进行论述的还非常少,主要有下列四种观点:第一种认为“治安”是治安学的最基本的概念,是治安学及其体系的逻辑起点;①第二种认为治安学的研究对象似乎可以从社会安全与秩序的含义中推导出来,应当以社会安全与秩序为逻辑起点来构建治安学的学科体系;[7]第三种认为社会治安现象的核心是治安秩序,治安秩序是治安学的基本范畴和最基本的价值所在,理应成为治安学的核心范畴和逻辑起点;[8]第四种认为“治安”的本意就是秩序,是对复杂的社会治安“最简单的抽象”,秩序内在包含的矛盾性和丰富内容为治安学的发展奠定了基础,秩序概念的始终一贯的历史性特点正是治安学逻辑起点所要求的,因而,秩序是治安学的逻辑起点。[9]显然,第一种观点说的是学科的一般起点而非逻辑起点,而第二种观点将社会安全与秩序作为逻辑起点,并非是治安学这门学科中最简单、最抽象的范畴;第三种观点将治安秩序作为治安学的逻辑起点,似乎接近逻辑起点的“本源”或“本质”,基于治安秩序与治安问题都属于“治安”概念的外延即本质属性的对象这一基本认识,②从话语逻辑上看,治安秩序也只能作为学科一般起点的一部分;至于第四种观点将秩序定为治安学的逻辑起点,则有将概念严重泛化之嫌。因为基于秩序而生发出来的学科,绝非只有治安学科!治安学究竟选择哪一个逻辑起点比较科学呢?#p#分页标题#e#

哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢?可以肯定的是,已有的治安学理论体系并没有明确的逻辑起点,有的学者虽然也提出了逻辑起点,但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的,理论界一方面需要确立逻辑起点来证明治安学理论的科学性,而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建治安学的理论体系。这样就导致了一个结果:许多人认为治安学逻辑起点的讨论是没有必要的,因为没有价值。只要治安学理论想靠近科学,那就不能回避逻辑起点问题的讨论,只要想构建科学的治安学理论体系,那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的治安学学科来说,只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系,否则,所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。

三、治安学理论中西结合得不够,需要解决理论体系构建的本土化问题

构建本土化的治安学理论体系是治安学学科健康发展的内在诉求。所谓治安学理论本土化即中国特色,应当是一种使国外的治安学理论的合理成份与本土治安或治安管理的理论与实际相结合,增进治安学对本土社会的认识和在本土社会的应用,形成具有本土特色的治安学理论、方法的学术活动和学术取向。因而,要实现治安学理论本土化必须解决二个方面的问题,一是治安学理论的内容以我为主,同时结合并吸纳国外或境外的合理成份,二是理论体系构建的方法论———演绎和归纳相结合,即在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳,两者缺一不可。

新中国对治安学理论的研究与发展,与公安教育的发展密切相关,大致经历了三个阶段:20世纪80年代初期以前,主要是治安管理工作层面的研究,其中有零星的理论研究,但不是主流;20世纪80年代初期~90年代末,主要是围绕治安管理学进行基础理论和应用研究,初步形成了治安管理学的理论体系或学科体系,虽不尽完善,但初具规模;20世纪90年代末以来,由于治安学的提出,主要围绕治安学,结合治安管理学进行基础理论和应用研究,治安学的理论研究或学科体系得到初步发展,已经初见端倪……目前,在我国已有的治安学理论体系中,已被绝大多数或相当一部分治安学者接受并在学理界或实践中应用了的理论(或学科)体系框架,主要有两种:一是以治安管理概念为依据、归纳我国治安管理实践而形成的治安管理学理论(或学科)体系框架;[10][11]另一种是以治安概念为依据、归纳我国治安实践或司法实践而形成的治安学理论(或学科)体系框架,[3][12]并提出了相关治安学理论或原理。③因而,这是一种“自生自长”的本土治安学理论体系框架。这种理论体系框架,一方面由于实质上是以“治安管理”或“治安”为一般起点而非逻辑起点演绎的,另一方面由于没有充分地借鉴与吸收西方警察(或治安)实践基础上的归纳,虽然具有它存在的合理性,但离治安学理论本土化即中国特色还有一定的差距。当然,这种理论体系框架,要比那些既不是依靠演绎方法提出来,也看不出归纳的痕迹,既没有进行任何的论证,也没有自洽性的说明而非常随意地提出的治安学理论体系要可靠的多、科学得多。

治安学论文范文2

进行案例式教学的前提与基础就是对案例的合理选择。合理确定教学目标,正确选择案例,对教材当中的典型案例进行有效的引用,使学生通过具体的案例,对抽象的知识形成一种初步的认识。这种方式能使学生对所学知识形成兴趣,对完成学习目标很有帮助性。经过深入的课程研究,教材当中有很多的案例对于开展形式多样的教学活动,都具积极的意义。例如,在初中八年级第4课《教师伴我成长》一课的学习过程中,政治教师可以事先对教材中的案例进行筛选,并根据课堂教学目标设置一定的教学情境。如:一天,在数学课堂上,班长王明与几名学生不爱听课却在谈论动画片,声音很大并扰乱了课堂纪律,老师对此进行了制止。老师命令别的同学与班长换座位,老师提出建议后,那名同学却没有按老师的要求去做。设想一下,此时班级的气氛就会非常的紧张,根据这种课堂情况,老师通过与学生的沟通,理解学生的行为,并突出了自身行为与本课的主要内容之间的关联。通过这个教学案例,会在一定程度上提高学生对本课知识的掌握程度,是他们切实感受到老师不仅可以教自己知识,更像是自己的朋友,以及认识到如何在课堂当中处理与老师之间的关系。

2、合理收集生活中的典型案例

合理收集生活中的典型案例,将生活与教学中的案例融合到教学活动中,也是最常用的选择案例的方法。合理收集生活中的典型案例,要求老师在进行备课的时候,需要多看电视、报纸以及相关的教育书籍,并学会巧妙的运用网络浏览资料,也可以到当地图书馆进行系统的收集和整理。在长期的知识积累后,做到将有关的影音资料、图片资料或者是文字的资料融合成典型的案例。此外,还可以组织学生对自己周围的案例进行收集。

3、恰当的把握教学的时机,将案例呈现出来

恰当的把握教学的时机,将案例呈现出来,要求思想政治课的教学案例应该同理论很好的联系起来。与理论脱离的教学案例,就会造成教学目标和内容与所讨论的内容脱离,把握合适的时机是呈现案例时的一个主要的要求,不能以格式化的形式表现出来,呈现的时候,也可以在讲完课之后进行,还可以与所讲的新课结合起来进行展现,不管怎样呈现都要以基本的理论为主要的出发点,依据实际的要求来定。老师要对故事的来龙去脉进行详细地讲解,并在此基础上,将一定的文字资料发放给学生。同时,通过影音和图片运用多媒体的形式展现案例。此外,还可以通过辩论、小品的形式进行展现案例。

4、对案例进行自主的学习

对案例进行自主的学习,是利用案例教学法进行政治教学时最为关键的一个环节。在这个环节当中,老师在对案例进行自主的学习的基础上,营造轻松的教学氛围,确保学生可以认真的对学习的内容进行思考。并可以根据内容,进行大胆的畅想,使学生对出现的问题可以认真的进行分析,对别人的一些观点学会倾听,学会将自己意见进行发表,学会同他人进行很好的协作。

5、鼓励学生互相交流,老师最后做好归纳总结

互相交流,归纳总结,可以以分组讨论的形式作为前提条件,鼓励班级的各个学习小组进行讨论学习。所讨论实例发展过程是交流方式的主要依据,在这个阶段,学生要仔细的听讲,将笔记做好,不要出现反复的结论,之后发言的小组要推翻和补充前面小组的一些发言和观点。政治老师在进行讨论学结的时候,应结合讨论学习的过程,以学生的相关汇报为主。对于学生所提出的相对正确的观点,在进行归纳总结的基础上提出表扬。对于案例讨论学习中,小组成员所取得的成果予以肯定。同时,对于提出不同讨论的同学,帮助学生判断其观点是否正确,富有创意结果同样可以获得表扬。案例教学法在一定程度上,是对学生进行有效引导与启发的教学方法,在政治老师的指导下,根据学生在政治课堂的具体表现,鼓励学生切实参与到课堂实践活动中,并针对每一次的集体讨论活动进行总结与归纳。

6、结语

治安学论文范文3

一、高职学院计算机网络安全技术课程案例教学的优点

1.可以提高学生的学习兴趣

计算机网络安全技术的相关知识是枯燥乏味的,它对学生的逻辑思维能力要求较高,学生在学习的过程中,很可能会因为不感兴趣或者是学不会而放弃学习,学生这样的行为,会严重影响计算机网络安全技术课程的教学效率。面对这样的情况,教师可以在教学中引用案例教学法,通过列举具体的事例,让学生对这个事例进行讨论分析,学生在互相讨论中激发学习兴趣。因此,案例教学法的应用,不仅可以活跃课堂教学氛围,还可以提高学生学习计算机网络安全技术课程的兴趣。

2.生动具体、直观易学

案例教学法具有真实性的特点,在教学中引入的案例,不仅要和课堂需要讲解的知识有关系,还应该是真实的案例。计算机网络安全技术对学生抽象思维要求较高,但是,很多学生的抽象思维能力较弱,在学习的过程中就会很吃力。在教学中引入具体的案例,学生需要学习的知识以直观的、生动的形式表现出来,可以让学生有身临其境的感觉,从而有利于学生学习。

3.能够集思广益

传统的计算机网络安全技术课程教学方法,是教师在课堂上讲解知识点,然后学生在下面记笔记,学生在课后按照笔记自行复习,这样的教学方法不仅浪费了宝贵的课堂时间,还降低了课堂教学效率。案例教学法的应用,为学生提供了一个互相交流讨论的平台,学生可以在课堂上对具体的案例进行讨论,在讨论的过程中调动集体的智慧,开阔思路,加深了对知识的理解,从而提高教学效率。

二、案例教学在高职学院计算机网络安全技术课程教学中的应用

1.案例教学与理论教学统筹兼顾

案例教学法具有诸多优势,但是,在实际教学过程中,案例教学只能作为辅助教学手段,不能代替其他的教学方法。因此,在教学的过程中,教师要将案例教学与理论教学统筹兼顾,只有这样才能发挥案例教学的作用。案例教学的应用,需要有理论知识做基础,教师在给学生讲解完基础的理论知识之后,可以引入和知识相关的案例,通过对案例的讲解,学生对案例的讨论,提高学生应用理论知识的能力。

2.选择具有代表性的案例

我国信息技术在不断的发展过程中,教学中涉及到的知识也是千变万化的,随着知识结构的改变,在选择案例进行辅助教学的过程中,应该选择具有代表性的案例,这样才能有效发挥案例教学的作用。教师在选择案例的时候,要注重案例的时效性,选择与时俱进并且具有前瞻性的案例,这种案例的应用,不仅可以让学生了解信息技术的发展方向,还可以让学生掌握最新的信息技术,从而提高计算机网络安全技术课堂的教学效率。

3.使用多媒体技术增强案例教学的效果

在计算机网络安全技术课程中应用案例教学,可以有效地提高教学效率,在实际的案例教学中,可以使用多媒体技术增强案例教学的效果。计算机网络安全技术涉及的知识范围较广,在教学中,应该运用多媒体技术来呈现教学案例,多媒体技术可以提高教学案例的生动性和趣味性,这样可以提高案例教学的教学效率。在高职学院计算机网络安全技术课程中引入案例教学,是对传统教学的一次改革,案例教学方法的引用,对高职院校计算机课程具有重要的意义。案例教学法是通过列举具体的案例,让学生在课堂上对案例进行讨论分析,在这个过程中让学生加深对计算机知识的理解记忆程度以及培养学生灵活应用理论知识能力的一种教学方法。教师在应用这种教学方法的时候,要选择具有典型性的案例,这样才能发挥案例教学法的作用。案例教学法的应用,不仅可以提高计算机网络安全技术课程的教学水平,还可以培养学生灵活应用理论知识的能力,这种教学方法的使用,可以为高职学院培养专业的计算机人才奠定良好的基础。

作者:李胜华 单位:湖南外贸职业学院

第二篇:高职高专学校案例教学

1案例教学的作用

案例教学是拉进理论和实践之间鸿沟的有利手段,是“体现了教学论的人本思想和现代心理学的建构主义认识论思想,适应了学习者建构知识、接受知识的内在认识秩序,符合人在社会化进程中不断增强和发挥自身主体性的客观规律”。案例教学方法存在以下的优点:

(1)能够增强教师自身的综合素质。

案例教学要求教师不仅仅掌握书本上的理论知识,还需要将其应用到实际企业的管理中。因此,要求教师要增广自己的知识面,不停地学习新的知识,了解企业动向。案例教学还要求教师增强教学掌控力和临场的反应力。不同于理论知识的教授过程,在案例教学中往往会出现意想不到的情况,对教师管理水平和反应能力都提出了新的要求,要求能够保证教学的正常开展。

(2)能够增强学生各方面的素质,更加贴近现实生活。

90后的学生大多在家长的呵护下成长,阅历有限,独立自主能力较差,缺少对现实生活的认识。同时,高职高专的学生往往原有基础较为薄弱,对新事物的接受和掌握能力也弱于其他的本科院校学生。案例教学能够帮助学生了解现实生活。案例教学中采用的小组讨论方式,通过“头脑风暴”启发学生思维,激发学生自主学习的动力。

(3)能加强教师和学生之间的联系。

案例教学以学生为主体,教师为辅助。教学开展中,教师不再独自站在讲台远离学生,而是融入到学生的讨论中去。师生之间的互动加强师生之间的感情联系,便于教师更好开展理论和案例教学。

2案例教学开展方法

案例教学要求由浅入深、由简入繁。学生初次接触案例教学的时候,要考虑到学生对这种新的教学方法、教学方式的接受能力。案例的选择要从简单到复杂;课程教授过程要从以教师讲解为主逐渐转化为学生的讨论和叙述为主题,教师引导为辅。第一步,采用演示型的案例。在这个阶段,依旧以教师课堂讲述为主,详细地分析一个案例,并教导学生如何开展案例分析。在这一阶段,要选择能为学生提供逼真、具体情景的案例。这些具体、贴近生活的例子,能保证学生接受这种新的教学方式。而且,通过演示型的案例,将案例分析的方法和步骤教导给学生,做到不仅“授之于鱼”,更要“授之于渔”。第二步,采用个别同学演示的教学方法。当学生能够接受这种教学方式,并初步掌握了案例教学的流程后。根据上课班级的具体情况,在课上选择4~6名接受能力较强的学生代表。给他们尝试一到两个案例,在课上进行讨论和分析。教师和其他学生一起记录对他们案例分析过程中新颖的观点以及出现的问题。同时,教师要根据学生讨论的进度,适当地引导所有学生代表积极参与案例的分析,而不是让某一位或这两位同学在里面唱独角戏。还要注意,学生由于阅历和自控能力有限,会在讨论案例时偏离主题。此时,教师要及时提醒和掌控讨论方向,但不要干涉学生讨论和分析内容上的对错。案例教学中往往没有对和错,只要学生有自己的见解和想法就可以了。第三步,全体同学参与案例教学。经过第二步的铺垫,大部分同学对于案例教学已经有了比较深刻的印象,也通过学生代表的演示了解了如何开展案例分析和讨论。为了保证案例分析的有效开展,班级的人数控制在30~40人,讨论小组的人数控制在5人以下。这样一方面能保证教师能够关注到所有的同学,另一方面能保证所有学生参与到讨论中来。教师要减少讲述的内容。主要工作是在教学前准备案例背景的纸质资料和简明PPT;教学过程中引导各个讨论小组开展有效的分析和讨论,维持课堂秩序上;案例分析结束后,批阅学生的讨论报告,提出改进意见。第四步,开展实践活动。根据学校实际情况和学生自身素质选择是否进行实践活动。开展的方法根据开展场地不同可以分为校内和校外活动。实践活动结束后,一定要求学生总结实践活动,完成案例报告。总的来说,案例教学一定要考虑到高职高专类学生原有基础和接受能力等方面的问题。在教学过程中,要求由浅入深,逐渐加强案例的难度和广度,从而保证学生在案例教学中获得最大的收获。

3案例教学存在的问题

然而,当下各个高校内开展的案例教学或多或少还存在着一些问题。

(1)缺乏合适的案例。

国内案例教学往往做不到如此大量的案例库。而且,国内高校的案例又多数引自国外案例。这些案例与我国国情、企业环境具有较大的差距。而高职高专类学校所能用的相应案例,适合学生接受水平的案例就更为匮乏。

(2)缺少合适的师资队伍。

高校的不少教师本身是从一个校门进入另外一个校门,自身缺少企业工作的经历,对于企业的实践知识大多来自书本。在案例教学中,也只能应用已有的案例。由于自己缺少实际经验,也很难引导学生开阔思维。

(3)学生素质相对较差。

高职高专类学校的学生自主学习能力差,学习积极性不够。在学习过程中,更偏向于听教师的讲课而不是尝试自己试着去理解课本上的知识。在案例教学中,往往会表现为课前案例预习不到位,案例分析中不能灵活应用案例分析所需的理论知识,讨论结束后无法撰写合格规范的案例报告。

(4)没有理清理论教学和案例教学之间的关系。

理论教学和案例教学不可偏薄。案例教学虽然具有理论教学无法比拟的优点,但是理论教学是案例教学的根基,案例教学是理论教学的升华。没有理论教学将系统性地知识传输给学生,也就没有开展案例教学的基础条件。光有理论教学,就无法深刻理解和体会案例理论知识的重要性。因此,在课程设计的时候,需要合理安排理论教学和案例教学的课时比例。

4解决方案

(1)注意累积案例库。

通过教研讨论,交流合适的案例。要注意案例涉及的范围尽量要以理论教学中涉及的知识点为主,还要注意案例调节难度。对于过于复杂的案例要进行适当的简化,保证学生能够理解案例并能顺畅地展开分析讨论。

(2)提高教师的实践水平。

在条件允许的情况下,到企业交流实习一段时间,亲自体验企业的生产。

(3)激发学生自我学习能力。

案例教学中要遵循循序渐进的原则,可慢不可快,保护学生的学习积极性。在案例教学过程中,尽量灌输给学生自己发现问题,解决问题的想法。

5总结

案例教学已有一百多年的历史,其能帮助学生更好得理解和记忆理论知识。在案例教学的过程中,根据教师和学生的自身特点逐步展开案例分析。案例教学时,教师一步步地减少讲述的内容,增加学生参与讨论的时间,直至学生能独立开展案例讨论为止。目前,针对高职高专类的管理学案例教学还存在一些问题。增加案例累积、提高教师和学生的综合能力将更加有利于案例教学的开展。

作者:朱清 单位:浙江医药高等专科学校

第三篇:高职数学案例教学应用

1.案例教学法阐述

案例教学法最初开始于美国哈佛商学院,该方法又称哈佛教学法、案例研究法。是根据已制定的教学目标和内容提供典型案例,让学生运用数学基本知识和技能进行分析、思考、讨论和判断。从而培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力。同时锻炼他们正确的逻辑思维能力和协作精神。

2.案例教学在高职数学教学中的实践

2.1教学现状。

高职高等数学是各职业院校各专业的一门公共通识课程。大多数老师所用的教学模式是利用多媒体课件在教室演示讲解,按照这种教学模式学生只会做照搬照抄教师课件上演示的例题,教材上中没有讲解过的例题学生往往觉得很费劲。

2.2教学实践过程

2.2.1教学内容的设计。

数学教学要以学生为主体,需要认识学生的能力、知识水平以及兴趣爱好。教学内容的设计要以促进学生的能力提升、激发学生的学习兴趣为目的,这就要求应对所选的案例精心筛选和分析,为达到预定的学习目标对这些案例可以做适当地修改。

2.2.2多媒体课件演示。

首先充分利用现代化教学手段利用电子课件讲解知识关键点,再选用一些结构清晰、运算简单、涵盖课程关键知识点的案例演示给学生,这样做的目的是为了让学生在最短的时间内高效率掌握知识点。其次选用涵盖该内容知识点的有一定难度的案例,让学生知道结论,进而再考虑得出该结论的运算方法、要用到的概念和公式以及处理该问题另外的特色方法。

2.2.3点评归纳总结。

在归纳和总结时,对于学生创意出的一些好方法,教师耍进行积极的肯定,并对学生创意出的同一个主题下的各种类型进行对比,分析各自的优缺点。在高职数学教学中合理运用案例教学方法,能充分发挥学生的主观能动性,突出学生为主体的地位,提高学生合作、创新及探索的能力,有利于掌握理论知识和提高学生动手的实践能力。实践教学中,教师可根据教学大纲要求和教学内容变化及学生实际情况将案例教学方法应用到最佳。

3.高职数学案例教学方法的应用

3.1应用案例教学的意义

3.1.1过去传统的高职数学教学往往偏重灌输教材的理论知识,如此培养的学生实践动手操作能力相对不足,无法满足现代社会各岗位对各级人才的需求。

高职数学主要内容中微积分、概率论、数理统计、常微分方程等知识点其理论知识抽象,学生较难理解。在案例教学方法的应用中,教师不再是教与学活动的主体,而是教学案例的设计者、教与学活动的组织者、学习活动的评价者和讨论活动的引导者。利用案例教学方法能充分突出学生的主体地位,帮助学生自主分析和判断问题,极大地激发学生的学习主动性、积极性和创造性。

3.1.2案例教学方法能丰富和提升学生的实践操作的经验。

案例教学针对高职各专业提供各自不同的案例,能呈现给学生真实、新鲜的情境,把所学的数学基本理论知识以及典型案例中的实际问题巧妙结合在一起,提高学生解决问题和分析各种问题能力,进而培养他们的实际动手的工作能力,可以有效弥补操作实践经验的不足。

3.2高职数学教学中案例教学的应用方法

3.2.1辩论式。

教师选择一些典型综合性的实际案例,以辩论会的形式组织学生。开展辩论会需要将学生进行分组,既可以选择一个班级的全体学生,也可以选择其他班级的同年级的学生,这种形式一方面可以给学生提供锻炼表达能力的机会,使他们能充分表达自己对这些案例的理解和认识,并通过各自小组成员间的共同协作进一步思索,深化自己的再认识。另一个方面,锤炼学生辩论能力,培养学生言语表达和积极思考的能力。

3.2.2讨论式。

任教教师在传授某一章节、某一问题后根据内容具体提出一个教学案例,让学生讨论,在讨论过程中,教师要鼓励学生大胆阐述自己的意见。并注意倾听其他同学的观点和方法,进一步完善和充实自己的观点,锻炼和培养他们分析问题和决策问题的能力。再者,教师在对问题的分析与解决的线索有所把握的基础上,及时对学生正确和独到的见解和方法要给予充分肯定,对那些错误和模糊的认识和见解要给予纠正和引导,帮助他们达到既定的教学目的和要求。

3.2.3穿插式。

治安学论文范文4

 

一、价值世界   价值,在马克思说来是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。[1]   也就是说价值的产生是同人们的需要相联系的,它普遍地存在于现实生活之中,是一个具有广泛意义的社会范畴。但从哲学的角度,所谓的价值以主体为尺度,关注的是世界对于人的意义、客体对于主体的意义,以人的内在尺度或主体尺度为根据,体现了人的实践活动的方向性和目的性,其根本特征在于“属人性”或“主体性”。这种“价值”既不是有形的、具体的存在所构成的实体,也不是客观对象对主体需要之间的满足与被满足之间的关系,而是人类所特有的绝对的超越指向。高清海也言道:“所谓价值不过就是人作为人所追求的那个目的物,而这个目的物也就是人的自身本质。人本身也就是价值本身,人的存在就是价值存在,人的价值就在于把自己创造为真正的人。”[2]马斯洛也指出:“人或人性的完满定义因而必须包括内在价值,作为人性的一部分。”[3]主体正是通过这样一次一次不断的价值创造,才造就了不断提升自己,日益走向自由与全面发展之境的可能。为此,本文的“价值”主要是指主体人生观的重要部分,即人生价值。   同样,当主体的“价值”在导向自我认知及行为的时候,就形成了能使主体不断提升自己,日益走向自由与全面发展之境的“价值取向”。所谓“价值取向”也就导向着主体对自身的生存方式、生存发展及生存意义。因为人的客观社会活动是有意识的、有目的的,带有一定的方向性,虽说影响人活动方向的因素很多,但根本的还是活动主体的“价值取向”,是它形成人们关于自己生存意义的观念,并以此来决定自己的生活方式和实践途径。并且主体也总是从自己出发,按自己的能力、方式、需要和尺度去理解客体、改造客体,认识世界和改造世界的,对客体、事物的理解和理论概括都不可能脱离主体性因素而孤立达到。   二、价值取向   作为高级的生命形式———人,内在精神层面形而上的价值追求,始终贯穿协调人实践认识活动中,不断地追求如何与客观世界融合,追问物质层面及社会层面同人的内心心灵世界的方向性、目的性相一致。从而这种“价值取向”成为主体之所以为主体在探寻世界意义时的根本追求,是人的一种存在方式和超越性力量。“价值”根植于主体,督导主体如何变革世界、批判世界,追求对于现存世界的超越、否定,努力致力于建设理想的、应然的、合乎自我人的本性和目的的美好世界。那么汉末文人在面对经学的式微、政治昏暗的现实,饱尝忠而见疑、信而遭谤的痛苦,身经战乱饥荒、流落他乡、自然灾害的苦难,主体如何以“价值取向”最终实现、丰富、完善自身。   人置于世界,汉末文人主体与客体的全面关系中,如何自我实现、自我价值完善。首先表现出积极的用世精神,经过二次党锢之祸、功名无望的沉重打击,痛感“人生寄一世,奄忽若飙尘”,开始意识到对现实的关怀已经威胁到了自己的性命,从而把价值由社会、国家、民族转向了自我、个人。在此转向过程中又展示出了他们复归人性、忧患人生、企图改变现实人生的情感意向,迸发出孜孜不倦的人生追求、自我实现、求得个体价值的实现。   三、建安文学:个性中的“大我”价值   建安文学虽说个人抒情成分很多,但较之之前有很大不同:首先,建安文人各自地位不同、遭遇相应也不一:曹操出身宦官家庭,家境富裕,二十岁举孝廉,踏入政界;曹丕、曹植均是曹操之子,后曹丕继承权位,曹植被放逐追杀;孔融是孔子二十世孙,本身也是东汉末年三大名士之一,在士族中享有极高声望;王粲出身士族官僚家庭,汉代三公、大将军之后;应瑒是著名的“汝南应氏”公子;刘祯出自于累世官宦之家;陈琳、阮瑀也是世家大族,还有蔡琰是汉末著名文学家蔡邕之女等都处在汉末动乱中,出身不同、自然对生活、生命的感受,会带着不同个人的烙印。   其二,在军阀割据、民不聊生汉末大背景下,建安诸子不仅亲眼目睹硝烟四起,白骨遍野的惨烈景象,而且亲自卷入其中,是身体力行的直接参与者,有的习武学兵、有的参加征战,又有随军出征,是经过血和火的洗礼,因而对国家、社会及自身的感情自然有别。   其三,同样是离乱的社会,置身其中的建安诗人有着各自独特的生命感受:曹操《蒿里行》:“关东有义士,兴兵讨群凶。初期会盟津,乃心在咸阳。军合力不齐,踌躇而雁行。势力使人争,嗣还自相戕。淮南弟称号,刻玺于北方。铠甲生虮虱,万姓以死亡。   白骨露于野,千里无鸡鸣。生民百遗一,念之断人肠。”铺写当时关东将士正兴兵讨伐董卓,由于袁绍兄弟等军阀各怀鬼胎,大搞分裂,从拥兵观望到自相残杀,一发不可收拾。开场就展开了一幅烽烟不息、争权夺利、互相残杀的社会画面及百姓死亡悲惨的局面,诗人用“义士”和“群凶”爱憎分明的字眼来表明对时局的立场,用“白骨露于野,千里无鸡鸣”生灵涂炭的局面来表明对万民生命的愤怒,用“念之断人肠”的时代悲剧来表明诗人的忧患意识。   曹丕《黎阳作•其一》中“朝发邺城,夕宿韩陵。霖雨载涂,舆人困穷。载驰载驱,沐雨栉风。   舍我高殿,何为泥中。在昔周武,爰暨公旦。载主而征,救民涂炭。彼此一时,唯天所赞。我独何人,能不靖乱”“殷殷其雷,蒙蒙其雨。我徒我车,涉此艰阻。遵彼洹湄,言刈其楚。班之中路,涂潦是御。   辚辚大车,载低载昂。嗷嗷仆夫,载仆载僵。蒙涂冒雨,沾衣濡裳”《黎阳作•其二》,作者以“嗷嗷仆夫”“舆人困穷?”征夫戍卒在风雨泥泞中艰难跋涉及“载仆载僵”的悲惨情形,来触发自己的深切同情,从侧面真实地反映了当时的动乱不已、征戍频繁及民不聊生的社会面貌以及处在动乱中的人民的苦难与不幸。同曹操在《苦寒行》中写道路难行“北风声正悲”“雪落何霏霏”,曹植用“霖雨载涂”“沐雨栉风”“蒙蒙其雨”;曹操写军马“艰哉何巍巍”“羊肠坂话屈,车轮为之摧”,曹植用“班之中路,涂潦是御”;曹操表达军旅生活的艰难“行行日己远,人马同时饥。担囊行取薪,斧冰持作糜”,曹植用“霖雨载涂,舆人困穷”“傲傲仆夫,载仆载僵”,其情调之慷慨悲凉亦不在曹操之下。#p#分页标题#e#   曹丕在《箜篌引》中“置酒高殿上,亲交从我游。中厨办丰膳,烹羊宰肥牛。秦筝何慷慨,齐瑟和且柔。阳阿奏奇舞,京洛出名讴。乐饮过三爵,缓带倾庶羞。主称千金寿,宾奉万年酬。久要不可忘,薄终义所尤,谦谦君子德,磬折欲何求。惊风飘白日,光景驰西流。盛时不再来,百年忽我遒。生存华屋处,零落归山丘。先民谁不死,知命复何忧?”用前半部分描绘宴饮游乐,后半部分道出“久要不可忘,薄终义所尤。谦谦君子德,磬折欲何求。惊风飘白日,光景驰西流。盛时不再来,百年忽我遒。生存华屋处,零落归山丘。先民谁不死,知命复何忧?”来体现诗人在欢宴之际,感叹时光易逝,盛年难再,并在领悟到生死的哲理时发出“知命不忧”的感慨,表露出了要与亲友共同建立功业的愿望。   还有如王粲《七哀诗》用“路有饥妇人,抱子弃草间”饥妇忍痛弃子的典型事件来集中概括出当时千百万人民所遭受的苦难,用“未知身死处,何能两相完”饥妇内心矛盾、痛苦来饱含广大人民的血和泪,这种以点带面展示社会惨相,无不是诗人在离乱中个人的切身感受。陈琳《饮马长城窟行》用筑长城的历史来看劳役兵徭给百姓带来的苦难。   阮瑀《驾出郭门行》“驾出北郭门,马樊不肯驰。下车步踟躇,仰折枯杨枝。顾闻丘林中,嗷嗷有悲啼。 借问啼者出:‘何为乃如斯?’‘亲母舍我殁,后母憎孤儿。饥寒无衣食,举动鞭捶施。骨消肌肉尽,体若枯树皮。藏我空室中,父还不能知。上冢察故处,存亡永别离。亲母何可见?泪下声正嘶。弃我于此间,穷厄岂有赀?’传告后代人,以此为明规。”描写孤儿受继母恶虐,这在封建社会是较为常见的现象,但从诗意看来,却是作者亲见的事实,孤儿的哀诉,触发出对弱小者的同情,揭露并控诉封建宗法制度产生的不合理现象等等。   诗人们能结合自身,感受到现实带来的残酷和疾苦,从中可以看出,建安文人对现实的不满和愤怒跳出了自己的情感圈子,视野看到的不再是自己或者某个人的痛苦,抨击与针砭的是关乎国家、民族兴亡的体制弊端和制度的阙如,鞭挞的是水深火热的征战徭役,人性的善恶与优劣……诗人的情感所至,无不是对广大民众的同情与悲悯,扩展到忧天下、忧沧桑。刘勰《文心雕龙•时序》中评“观其时文,雅好慷慨;良由世乱积离,风衰俗怨,并志深而笔长,故梗概而多气也”。如果说建安文人有别于其他文人的情感,那么悲凉慷慨中的“天下”之情就是其中之一。   最后引用别林斯基的论断:“没有一个诗人能够由于自身或依赖自身而伟大,他既不能依赖自己的痛苦,也不能依赖自己的幸福;任何伟大的诗人之所以伟大,是因为他的痛苦和幸福深深植根于社会和历史的土壤里,他从而成为社会、时代以及人类的代表和喉舌。只有渺小的诗人们才由于自身和依赖自身而喜或忧。”[4]正因如此,汉末知识分子,将诸多感情交织在一起,对人生进行了立体的深层次思考,将宇宙、历史、现实呈现于一体,重视物我之间的感应及相互关照,使其得到鲜活的体现。同时人类个体在生命运行的过程中,不仅拷问生命的意义,而且反映出生命的意义,为此,要达到自我生命价值的澄明,生命价值的追问,则就成为一种责任。  

治安学论文范文5

1.1思想政治理论课的内容和性质的客观选择

思想政治理论课是每个高校生的必修课。其授课目的是引导学生了解和掌握马克思主义的方法、观点和立场,树立正确的人生观和价值观,为学生以后坚持党的重要思想和基本路线打下良好的思想基础。由于该课程的内容和性质的特殊性,传统的教学方式太过于束缚和阻碍学生的创造性发挥,也不利于激发学生的学习兴趣,导致大部分学生都是为了应对考试而学习。因此,势必要通过新的教学方式来改变这种现状,比如教学案例法。通过引进案例,可以让学生直接参与案例的讨论和思考,通过师生间、学生间对案例的分析、理解和探讨来激发学生的求知欲望,有利于他们对思想政治理论和概念有效性地消化和吸收。

1.2思想政治理论课的内容和性质的有效选择

高校的思想政治理论教育并不完全类似于做思想工作,学生的道德和思想既受社会经验的影响,也有自身选择和设定的部分,是主观性和客观性的有机结合,也是学生意志和社会意志的综合体。如果没有行之有效的高效率的教学方式和方案,很难使高校的思想政治理论课达到入耳、入脑、入心的特殊要求。因此,有声有色的案例教学法是根据该课程内容和性质而做出的有效性选择。通过案例教学,可以让学生切身体会到相关政治思想基础理论等知识,引导学生设立问题情境,并将已掌握的理论知识融合到自身的政治和道德水准中并加以运用。帮助学生用科学的理论和正确的价值观、人生观和世界观看待事物、分析问题,达到汲取教学的真正目的。

2思想政治理论课中案例教学法的使用原则

2.1主体性原则

案例教学法的主要特点是以学生为主体。案例分析和讨论的出发点和归宿点都是激发学生的主体性。学生主体性发展的强弱直接关系到教学效率的高低。随着时代的发展,在课堂上发挥学生主体性的优势越来越明显,也越来越重要。尤其在思想政治理论课的教学活动中,发展学生主体性更能激发学生对知识追求的渴望,也是学生促进自身发展的必然需求。因此,从案例的选择到案例的分析、讨论再到教学评价等都需要发挥学生的选择性、参与性和自主性,从而真正体现出案例教学的真正价值。

2.2目的性原则

目的性原则是思想政治理论教学的本质需求,体现了思想政治教育的基本规律。目的性原则要求在案例教学的过程中,要根据课程的内容和性质,针对性的选择案例、使用案例,根据具体的政治思想基本原理和概念来引导学生发现、讨论并解决切实可行的问题,符合政治教育的教学目的。与此同时,在案例教学的组织和评价体系的建设上,也要符合思想政治教育的宗旨和目标。

2.3实践性原则

案例教学法是最具实践性的教学活动之一。所谓的“实践性”并不是真正的让学生去动手实践,而是根据案例的具体情境来提出自己的问题和疑惑,并通过自己的理解和分析来解决遇到的实际问题。案例教学不同于传统教学,它能够让学生真正的融入到案例所述的具体情境中,同时,促进他们去探索和理解新时代的思想道德理论在实践中的应用。针对性的案例教学可以锻炼和丰富学生的实践能力,真正做到学以致用,达到教学的原始目的。

3思想政治理论课中案例教学法的使用注意事项

3.1协调好学生与教师间的互动关系

在案例教学法的使用过程中,要特别注意处理好学生与教师间的互动关系。以教师为主导、以学生为主体的案例教学能够促进师生间的互动学习。作为教师,应该摆正自己的位置,不再单纯的“传道以授业”,而是在发挥学生主体的基础上,营造一种以学生为中心的课堂氛围,让学生体会到他们是课堂的主人,是学习的主人,从而激发他们的求知欲。同时,作为学生,应该在教师的激励和引导下,积极地参与到案例的分析和讨论中,从一位“倾听者”转变为“参与者”,培养和锻炼自己的思考、探索和解决问题的能力。只有教师和学生间达到一种良好的互动关系,才能更有效的发挥案例教学法的真正作用。

3.2协调好传统教学模式与案例教学模式的关系

思想政治理论课的整体教学目标是系统化的马克思主义理论,通过学习来形成正确的人生观、价值观和世界观,并利用所学知识来分析和解决社会实际问题。因此,思想政治理论课的教学活动即要系统化的讲解理论知识和基本概念,也要注重实践能力的提高和价值观的培育。因此,在案例教学过程中,要注意协调好传统教学与案例教学的关系。对传统教学和案例教学的时间进行合理的分配,比如,可以案例教学前引导性的开展小段时间的传统教学,或者在案例教学的过程中穿插着传统教学,类似的方案可根据具体的授课情况而定。

4小结

治安学论文范文6

一、案例教学法的内涵及在高校思想政治教育课教学中的作用

第一,有利于提高学生的记忆和理解能力。记忆在学习中的作用很大,没有记忆,学习、生活就无法进行,英国作家锡德尼曾经说过“记忆是知识的唯一管库人”,那么,如何提高学生的记忆能力呢?实践表明,单靠纯粹的死记硬背的记忆效果不是很理想。传统的“填鸭式”教学方式,是以教师授课为主,学生通过被动地听讲获取知识,记忆力不深刻。案例教学法,克服了以往教学方式的弊端和不足,采取理论与现实生活相结合的方式,通过创设情景,使学生更易加深对所学知识的记忆,易懂好记。通过案例分析,可以加深学生对知识的理解。例如,在讲述“国家政权组织形式”时,列举“英国、德国、美国大选”的案例,让学生通过分析可以得出结论,使学生对国家政权组织形式等知识理解得更深刻、更清晰。

第二,有利于提高学生分析和解决问题的能力。案例教学实现了教师与学生之间的互动,学生在自由讨论和相互交流中,运用所学的知识,各自阐明自己对问题、事物的立场、观点和方法,在观点碰撞中加深对知识的理解,逐渐提高自身的语言组合能力、口头表达能力、逻辑思维能力和解决问题的能力。例如,结合时政信息,提高大家对焦点、热点问题的认识和看法。针对2013年1月14日亚洲开发银行和清华大学共同的《迈向环境可持续的未来——中华人民共和国国家环境分析》报告中揭示的“全球十大污染城市名单中,其中7个是中国城市”,让学生讨论对环境污染危害性的看法,加深雾霾、沙尘暴等恶劣天气对人体健康影响的认识,使学生从内心深处提高保护环境、热爱家园的认识和理解。

第三,有助于教师教学能力的提高和有效教学的实现。思想政治课教师要有高度的敬业精神,有崇高的责任感和使命感,有较强的学习力,要求教师不断提高自身工作素质和工作能力。案例教学中案例准备和展现的过程能帮助教师提升自身素质、教学水平和能力,实现有效教学。例如,教师在案例准备前要下苦功,不怕耽误时间和浪费精力,多学习时事政治和新闻,多学习历史和人文知识,多关心国家大事,通过电视、广播、网络、报纸、书籍等多种渠道搜集和课程相关的案例,使案例筛选、组合、设计、分析、总结的各个环节有机结合,使案例与政治理论恰到好处地结合到一起。同时,还要注意把握课堂节奏,注意课堂上语言的组合,做到在对案例充分理解的基础上,生动、完美地将案例展现给学生,充分发挥案例在思想政治课教学中的作用和效果。

二、高校思想政治理论课案例教学的现状

1.对案例教学法意义和作用的认识不到位。受应试教育的影响,大部分高校思想政治理论课教师“唯分论”思想严重,把学生成绩结果放在第一位,重视思想政治理论课成绩忽视过程,忽视教师与学生之间的互动,忽视对学生学习兴趣的激发、学习潜力的挖掘和学习能力的培养,认为案例教学既浪费精力,又得不偿失,费力不讨好,不如把课堂的时间放在对教材的照本宣科上,没有深刻认识和领会案例教学在培养学生逻辑思维能力、理解分析问题能力和解决问题能力中的重要作用。这种错误的观念和僵化意识,影响了案例教学法的应用和推广。

2.对案例的准备工作不到位。教学案例的准备是个苦差事,许多高校思想政治理论课教师只讲求速度,不追求效率和质量,在准备教学案例前,没有吃透教材内容和内涵,没有在细节上下功夫,在案例搜集、筛选、组合、设计等环节上,不愿花费更多的时间和精力,使准备的案例与教材结合得不紧密,选取的教学案例不具有代表性、典型性,没有感染性和说服力,难以引起学生们心理上的“共鸣”和关注,难于形成教师和学生之间的互动,达不到案例教学的应有效果。

3.对案例教学的把控不到位。要“给学生一瓢水,教师必须有一桶水”,思想政治课教师首先自身素质要过硬。许多教师对自身要求不够高,在理论、文化学习上抓得不够紧,在自身语言组合能力、表达能力等锻炼和培养上不够重视,缺乏驾驭案例教学的能力,致使在案例教学的过程中,造成案例表达得不够清晰,创设的情景不够引人入胜,教材与案例的衔接、互动与总结等环节的设置、把控上不到位,出现有时“跑题”后很难回到正题上的现象,使案例教学与理论教学严重脱节,造成“两张皮”现象。

4.没有建立相应的教学案例资料库。“有的高校没有专门的教学案例资料库,做不到对新案例和典型案例的及时整理和存档,有的即使有教学案例资料库,但做不到及时更新,失去了资料库的作用和价值。”

三、高校思想政治理论课案例教学法的实施步骤

1.筛选、设计案例环节。筛选、设计案例是案例教学的第一步,教学案例与教材相辅相成、相得益彰。教学案例为教材提供线索、背景、论据等,教学案例的选取是否真实可信,教学案例的设计是否科学、合理,形成的教学案例是否具有感染力和说服力,直接影响教学效果的好坏与否。所以,教师在筛选案例时应把握以下四条原则:

一是选取的案例要符合学生认知能力。搜集、遴选案例应既要紧密结合教材内容,又要符合大学生的思想状况、知识储备能力和年龄特征,注意结合现今社会上存在热点、焦点和难点问题,涉及民生、民意、改革、创新等社会生活中的现实问题,以及当代大学生中存在的理想、信念等思想问题。大学毕业生报考公务员热、支教等问题,对于大学生明辨是非,树立正确的价值导向和人生定位具有较强的现实意义,可以引导、帮助学生澄清理论是非界线,解决思想认识上的困惑。

二是选取的案例要真实可信。选取的案例要有据可查,案例来源要可靠,案例数据要精准,要注意案例来源渠道的真实性,要甄选网络、报纸、刊物、广播等媒体上的不实案例,切忌空穴来风、捕风捉影、胡编乱造,避免成为谣言的散布者和传播者。案例必须来自权威部门和媒体的国内外时事政治、社会事件或生活中的真实事例,要贴近社会现实,符合学生学习、生活实际,既真实又可信,说服力强,能震撼学生心灵,引起学生共鸣。

三是选取的案例具有典型性和代表性。选取的案例要能反映教材内容指向的问题,具有典型性和代表性,能够通过分析案例,揭示事物或现象的特点、规律和本质。学生能通过对案例的分析和理解,触类旁通,举一反三,得到深刻的启示,提高认识,取得好的学习效果。

四是选取的案例要新颖,具有吸引力。选取的案例新颖,则对学生的吸引力大。结合社会发展过程中出现的新问题、新事物、新现象,调动学生参与案例的积极性和热情,当然,历史典故、人文传说等如果选取合理、结合得当、设计巧妙的话,也会产生意想不到的效果。选取案例后,要对案例进行科学的设计,与教材紧密地结合到一起,对语言组合、环节衔接、节奏时间安排等做到细致安排、没有疏漏。

2.生动展现案例环节。案例展现得如何关系到是否能引起学生内心上的共鸣。案例展现的形式有很多种,可以是教师单纯依靠语言的优势口述给学生,也可以是教师事先将选取的案例发放给学生,由学生预习,启发学生思考,然后由教师讲解、讨论,形成互动;可以是教师运用多媒体手段制作成幻灯片,采取文字、数字、图片、视频等图文并茂的形式来展现教学案例;也可以是组织学生演小品、讲故事的形式来展现。总之,可采取多种多样的形式,使案例的展现达到生动、形象、感染力强的效果,从而引导学生通过案例去分析、研究理论知识。

3.互动讨论案例环节。这个环节是案例教学的核心部分,也是案例教学能否取得成功的关键。在这个环节中,教师要注意几个问题:一是要创设民主、和谐的课堂气氛。充分调动学生参与讨论的积极性和主动性,帮助学生克服胆怯、畏惧、不敢发言等心理,鼓励学生大胆发言,充分表达自己的见解,进行独立思考。二是要防止学生讨论方向“走偏”。既要为学生提供自由交流的空间,在师生之间、学生之间产生互动,思想上碰撞,观点上交流,又要注意学生讨论的主题和方向,防止学生讨论跑偏。当发现学生讨论跑题时,加以引导和启发,让学生走到正题上来。三是要把握讨论的方式、气氛和时间。教师要时刻保持清醒的头脑,注意调整讨论的方式和气氛,保证课堂活而不乱,把握案例教学节奏,适时结束讨论环节。

4.归纳总结案例环节。教师对案例教学整个过程进行归纳、总结和评价,对学生的观点进行归纳、分类、分析和总结。包括归纳学生有代表性的发言、观点和意见,对于偏激的观点加以区分和纠正,使学生们对讨论情况有一个清晰的认识,发现自我认知方面存在的问题和不足,为学生指出今后努力的方向。归纳总结的过程要实现从教学案例到理论的融会贯通,通过精辟的阐述,使学生深刻理解教学案例所体现的思想政治理论的内涵,并最终落脚到思想政治理论课的基本理论上。通过案例教学的全过程,取得良好的教学效果。

四、案例教学中应注意的问题

1.把握好教师和学生之间角色的关系。案例教学与传统教学方式最大的不同是教师和学生的角色发生了显著变化,由原来的教师以讲为主转变为师生互动、学生互动,不再是单一的灌输式授课方式,学生由“听讲者”转变为“参与者”,由“被动”变为“主动”。案例教学法强调以学生为主体,注重营造师生、学生间民主、平等、和谐、宽松的课堂气氛。与此同时,教师的主导作用也很重要,案例教学是否可以取得预期效果,离不开教师主导作用的发挥。教师要把握好案例的选择、设计、讨论、引导、总结等各个环节,这就要求教师分饰“导演”和“演员”两个角色。在案例教学中要注意学生主体性和教师主导性的有机结合,切实发挥案例教学的作用。

2.注意教学案例和教材内容的有机结合。高校在思想政治理论课中实施案例教学,可以极大激发和调动学生学习的主动性和参与性,使学生通过对典型案例的讨论和分析,加深对教材内容的理解和掌握。要注意案例教学中教材与教学案例的有机结合。一是围绕教材选案例。根据教材内容,确定案例的选择方向。二是案例不能脱离教材。案例是为教材内容服务的,脱离教材相当于失去了理论支撑。三是案例不能取代教材。“教学案例生动、活泼、有感染力,能带动氛围,便于理解,但与教材不能相互代替,案例和教材相辅相成、相得益彰。”④高校在思想政治理论课中实施案例教学,给教育教学改革提供了机遇,随着教学改革和实践活动的深入开展,这种教学方法将不断推进,大放异彩,并瘵进一步提高思想政治理论课的教学实效。

作者:杜改仙 单位:晋中师范高等专科学校

第二篇

一、高校思想政治理论课案例教学的内涵研究

高校思想政治理论课案例教学的内涵主要存在“教学方法说”与“教学模式说”两种,多数学者侧重于“教学方法说”,但在表述上存在一定差别,主要代表性的观点是:戴艳军、杨正德将高校思想政治理论课定义为“运用马克思主义基本立场和观点、思想政治教育基本原理和方法,对思想政治教育案例进行分析,以加深学生对马克思主义理论的理解,提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力,培养正确的世界观、人生观和价值观的教学方法”。也有学者指出,上述这一定义表述不够全面,没有表现出案例教学所必需的情景创设,因此将其定义为“高校思想政治理论课教师根据课程内容的要求,选编典型、适当的案例作为基本教育信息载体,创设问题情景,将理论与实际巧妙地结合在一起,引导学生对案例进行分析讨论,最终达到掌握理论知识、发展综合能力、陶冶思想品德的三维教学目标的一种教学方法”。除此之外,也有少数学者将高校思想政治理论课案例教学概括为一种模式,如尹晓敏指出“思想政治理论课案例教学就是通过具体案例的呈现,启发学生运用马克思主义理论的基本原则进行讨论研究,形成对案例问题的见解与思考,培养学生分析问题、解决问题的实际能力。同时引导学生树立科学的世界观、人生观和价值观的一种教学模式。”

二、高校思想政治理论课案例教学的原则研究

关于高校思想政治理论课案例教学原则研究,主要集中在案例的选择与案例的具体运用过程两个方面。有的学者侧重从案例的选择上进行论述,如廉清认为案例的选择要遵循典型性与普遍性相结合、趣味性与思想性、时代性与历史性相结合的原则。也有学者从案例教学的基本特征出发,将原则的研究横向拓展,以案例教学的具体运用过程为对象加以研究。代表性的观点是,赵平认为案例教学要遵循主体性、探究性、实践性和平等性原则。也有学者将案例教学的选择与运用原则综合起来进行论述,如项福库认为在案例的选择与运用上应遵循典型性、针对性、严密性、科学性、适度性、启发性、导学性、析理性和激励性评价等原则。

三、高校思想政治理论课案例教学的操作和实施

案例教学的操作和实施,是高校思想政治理论课案例教学研究的主体与核心内容,直接关系案例教学的成败。因此,该部分论述最为详细和丰富。学者们侧重从案例教学操作和实施的阶段、主要环节、教学模式三个方面进行研究。具体如下:高校思政课案例教学的操作和实施是分阶段进行的,而对于阶段的划分,学者们持不同看法,主要有“两阶段论”与“三阶段论”两种观点。刘永记将案例教学的实施划分两个阶段:一是课前准备(包括案例选择、制订课堂实施计等);二是课堂的组织(包括案例呈现、小组讨论、全班交流、总结深化等)。赵平将案例教学的实施划分三个阶段,即课前准备、分析讨论、总结评价。案例教学需要抓好几个重点环节,有学者提出“四环节说”:案例选编、流程设计、课堂实施和课后总结。有学者提出“五环节说”:确立教学目标、精选典型案例、设计教学场景、分析讨论案例、总结点评案例。案例教学如何操作和实施,不同的教师其流程设计不一样,也就形成了不同的模式。关于案例教学模式,学术界也给予较多的关注。作为高校思想政治理论课案例教学的主要研发地———大连理工大学思想政治理论课案例教学研究中心相继成功推行课堂案例教学、网络案例教学、实践案例教学和“大班授课,小班讨论”式案例教学之后,又推行一种全新的模式,即现场案例教学。

四、高校思想政治理论课案例教学取得的成就、存在的问题及改进的对策研究

20世纪末,案例教学开始被引入思想政治理论课的课堂教学,并逐步在全国高校思想政治理论课教学中推广和应用,其有助于提高思想政治理论课实效性的功效也得到了广大思政课教师的普遍认同。对于如何编写教学案例、如何开展案例教学等问题,广大学者进行了广泛而深入地研究,且取得了一定成效,主要体现在:不仅出版了课程案例教学的系列教材和相关教学课件,还建立了案例教学网络平台,开发了思想政治理论课多媒体教学案例。其成效不仅在社会上引起较大反响,也得到了各级领导的大力支持和充分肯定。

思想政治理论课案例教学的研究与实践虽然取得了一定成就,但目前“高校思想政治理论课案例教学正处于起步、探索和发展阶段,实践经验积累不足”,所以仍存在一系列制约其实效性发挥的因素和问题,需要我们加以研究和解决。对于这些问题,有学者从主观认识与实践运用两个角度加以阐述。如沈丽巍等人认为:首先存在对案例教学认识上的误区,包括分不清案例教学与范例教学的区别和联系、对案例教学的特征认识不清。其次是案例教学应用中的偏差,包括案例的选择和使用中的偏差。也有学者从观念、教学环节、管理、评价等诸多方面进行分析,如黄林妹指出思想政治理论课案例教学存在的误区包括:教学观念滞后,对案例教学存在认识偏差;案例选择与运用方式不当,适用性不强;教学环节操作不当,互动效果不佳;缺乏规范的教学管理,案例教学条件受限。

五、总结

综合以上分析可知,制约和影响案例教学实效性的因素是多方面的,既有主观认识上的,也有客观物质条件、制度、管理等方面的;既有教师因素,也有学生、各级领导等方面的因素。那么,如何解决以上诸多问题?有学者提出四点意见:各级各类学校领导应该更加重视思想政治理论课案例教学方法改革,增加投入;建立专业化的思想政治理论课案例资源开发中心和数据库以及采编、投稿、使用和管理办法,形成与思想政治理论课案例教学配套的案例资源管理机构和机制;加强师资培训,建立一支高素质的思想政治理论课案例教学师资队伍;注重学理支撑,提升研究水准。有学者提出五条对策:转变观念和习惯,实现案例教学与理论教学的融合;精选案例,建立思想政治理论课案例资源库;探索案例教学的实施方式,增强教学互动;加强思想政治理论课师资培训,提高教师案例教学水平;优化教学条件,建立和完善思想政治理论课案例教学的管理机制。

作者:李敏 孙成娟 单位:宿迁学院基础部

第三篇

一、思政政治理论课案例教学研究现状概述

(一)关于高校思政理论课案例教学的实施步骤

刘惠、王安平等人认为,在思想政治理论课中运用案例教学步骤一般由五个环节组成,即精选案例、整理案例、讲解案例、讨论案例、评价案例。杨慧民从教学过程论的角度,提出案例教学的组织实施包括教学内容的提炼、教学案例的选编、思考讨论题的设计、教学案例的呈现、课堂讨论的组织、点评和总结、课后反思等环节。此外,不少学者认为案例教学成功的关键在案例,项福库老师提出案例选取时应遵循典型性、针对性、严密性、科学性、适度性等原则。陈艳飞、陈若松老师结合自己的教学实践,进一步指出案例资源的开发和选用,要兼顾循典型性和浅易性、主导性和主体性、时代性和历史性、价值性和科学性、继承性和创新性。

(二)关于高校思政理论课案例教学的模式研究

杨慧民等人结合大连理工大学思政理论课案例教学的实践探索,在此领域进行了卓有成效的研究,在多篇论文中分别论述了现场案例教学、网络案例教学、实践案例教学、小组讨论式案例教学等模式,这些模式的特点和组织实施教学的步骤和要求。他还对案例教学资源共建共享模式的建构进行了探微,以“高校思想政治理论课案例教学共建共享平台”(大连理工、高等教育出版社合作共建)为载体,对该平台建设的现状和不足,及未来发展的构想提出了充实完善的建议,

(三)关于高校思想政治理论课案例教学的测评机制

学界对这个问题的探讨目前还处在刚刚起步阶段,成果相对较少,韩美群对思政理论课案例教学的测评机制建构和测评原则的确立进行了探索。他认为可以运用测量、统计、归纳、演绎等方式,对案例教学的目标、教学内容和方法、教学过程、教学效果进行监测,达到改进案例教学、提高教学质量的目的。

(四)关于高校思想政治理论课引入案例教学的具体应用研究

目前我国高校开设的思政政治理论课有四门,因为这些教材书名比较长,一般取其后两字称呼,分别简称《基础》、《概论》、《原理》、《纲要》。因为它们的教材体系和内容各有特点,思政课在引入案例教学之初,学界就开始针对每门课的特点进行单独研究,出版了数部专著和教学指导用书。蔡文钦的《思想道德修养与法律基础专题案例教学精编》、邓复群《思想道德修养案例教学》等以《基础》课教学大纲和教材内容为依据,设计若干个专题,试图将案例教学理念真正引入思政课教学实践中去。范传鸿于2009年出版的《马克思主义基本原理案例教学法研究与实践》,是第一部针对《原理》进行案例教学的研究专著。杨慧民于2012年先后出版了《高校思想政治理论课案例教学课例研究》和《高校思想政治理论课案例教学适用性研究》,前者收录了四门课程13个教学案例,展示了案例教学从开始到结束的全过程,对扎实推进思政课的案例教学具有很好的参考价值。后者书中对每门课程哪些内容适宜开展案例教学进行了探讨,是大连理工大学多年来案例教学的经验之谈。

(五)关于高校思政理论课案例教学面临的问题和局限性

案例教学在加强高校思想政治理论课的教学中固然发挥了重要作用,但它也面临一些认识上的误区和实际运用中的限制性因素。比如,有些教师将案例教学理解为讲解案例,视为教师课堂讲授方法的一种,仍然是教师说教为主,没有脱离传授-接受的传统教学模式,学生的主体性没有得到充分发挥。与传统的教学方法相比,案例教学法有其独特的优点,但是也存在着一定的局限性。学界对这个问题的认识基本是一致的,这些问题有以下几个:一是案例的搜集、整理和选择使用耗时费力,有时候研究和编制一个好的案例,甚至需要两三个月的时间,加重教师的负担。二是案例的时空差距及学生的不同学科背景,可能导致案例教学结果的多元化。三是组织案例教学对教师的挑战较大,教学效果与教师自身理论基础和学科背景有很大关系,也考验着教师的工作态度和责任心。四是为了保证学生充分参与,对教学资源投入的人力物力财力的要求更大。刘惠、王安平老师认为案例教学法还存在着具有效用边界,无助于学生系统知识的掌握,也并非“万能”可以适用于每个章节的内容。

二、思想政治理论课案例教学研究存在的问题

综上所述,思想政治理论课案例教学法已经具有了一定的理论基础和现实可行性。初步形成了比较成熟的思政课案例教学的方法论体系,学界和广大教师对开展案例教学的必要性、基本程序和步骤基本达成共识。北师大、大连理工、哈工大等高校先后在思政课教学中应用案例教学法,取得了显著的成效,受到广大学生的好评。昔日学生认为枯燥无聊的思政课变得妙趣横生引人遐思,北师大每年学生选出的“十佳教师”中,思政课教师总是榜上有名,而这种现象在之前是不可想象的。省内外越来越多的高校开始尝试思想政治理论课的案例教学。但是,我们也应看到思政课的案例教学无论实践还是理论研究都处在起步探索阶段,存在着不少问题与不足之处。

治安学论文范文7

有助于增强高职学生的历史使命感和责任感。读史使人明智,观史思今,使学生能倍加珍惜今天的来之不易,明白肩负的使命和责任。将安源精神渗透到高职院校学生素质的培养过程,应全面了解安源的历史乃至中国的历史,对红色传统文化全面地认知。因此,从研究安源精神为入口,可以使高职院校学生加深对红色传统文化的认知,全面深入地了解中国近代史乃至中国的历史。这些涉世不深、情感丰富的高职学生,在吸收历史文化精华的同时,思想观念、生活方式和价值取向相应地能得到有益改善,理想信念得到加强,树立正确的人生观、价值观、世界观。有助于培养高职学生良好的职业素质。德国工商业联合会将职业素质(能力)界定为:“职业素质不仅是技能和知识的叠加,还包含了个人能力,如独立行动、责任意识、合作精神等”。安源精神是经过百余年的积淀形成的我国红色传统文化精神宝藏,是中华民族传统文化的精华之一。这些精神契合了良好的职业素质中所必须的职业道德品质。将安源精神渗透到高职院校学生的素质培养过程,可以实现优秀传统文化的继承与发扬,有利于学生就业和职业发展。有助于现代企业文化的培育。企业文化就是指企业内部将各种力量统一于同方向上所形成的某种文化观念、历史传统、共同价值准则、道德规范和生活观念等。在高职院校素质教育中推广安源精神,对于引领青年学子敬业、守业、勤业、创业,树立良好的创新意识和吃苦、奉献、合作精神,树立诚实守信、求真务实的职业道德,对于现代企业文化的塑造有着可贵的借鉴作用。

2安源精神视野下高职院校学生职业素质培养的渠道

1)把安源精神融入校园文化建设与办学理念,营造以安源精神为核心要义的校园文化氛围。

要把安源精神凝练于校园理念文化,高职学院的办学理念是培养高素质技术技能型人才,而安源精神则高职生素质培养的题中之义。要把安源精神外显于校园的物质文化,在出入教学楼、公寓楼、宣传栏吸收红色传统文化。如前身是安源路矿工人补习夜校的江西应用工程职业学院主教学楼-立三楼就是以第一任校长李立三命名的。同时,要把安源精神贯穿到校园的制度文化中,通过建章立制并有效执行制度来保证和强化校园文化,如通过创建“学生一日生活制度”,“学生德育周制度”,“德育导师制度”来培养学生的职业道德,变人治校园为法治校园。要把安源精神体现于校园的行为文化。要注重学生的养成教育。在职业素质培养的品德教育方面,要做到每日讲规范、每周谈体会、每月有主题。要通过组建国旗班,开展升旗仪式,开展读安源历史、品江西文化活动,开展校园文化艺术节,开展读经典、唱红歌、雷锋月、评操行等活动来强化职业道德。

2)把安源精神导入课堂教学,夯实知识基础,发挥隐性教育的作用。

在全面推进素质教育的过程中,要把以安源精神为核心要义的职业素质教育的思想观念融入人才培养方案,推动人才培养模式的改革,使学生既具有较强的业务能力,又具有敬业、守业、勤业、乐于奉献和与人合作的精神。在教学内容的安排上应体现专业领域所需要的职业素质课程。在专业必修和选修课程上,应安排心理健康、演讲与口才、大学生实用礼仪、哲学、文学、音乐、美术、书法等人文素质类课程;应配合就业指导、职业生涯规划及相关职业道德与法律规范,加强思政基础课程体系建设,巩固其在素质养成教育中的主渠道和主阵地作用;同时,在专业课程中体现以安源精神为核心的职业素质教育,将职业素质教育融入专业课程教学,实现德育和智育的内在融合。

3)倡导情境式教学,组织学生到安源精神的发源地去进行道德体验。

安源作为安源精神的发源地,有着天然的安源文化底蕴和文化古迹,在教学过程中,通过改变过去传统的课堂教学,带领学生开展多种形式的实地调研,实地观摩,切身感悟安源的发展历程,接受安源伟大精神的洗礼。同时,要坚持理论和实践结合,积极搭建校内、校外实践平台,通过情感体验和道德体验,体验岗位、体验社会、体验人生。

4)把安源精神贯穿于全程化的职业指导,明确学生职业目标。

首先,大学生职业生涯规划与就业指导课程应分学年开设,从而把安源精神贯穿于全程化的职业指导。第一学年,要通过专业认知、职业生涯规划、企业观摩教育形式,让他们增强对安源精神的粗浅认识,明确职业目标和适应职业需求的大学生学习目标规划;第二学年,则要强化职业探索和安源精神德育教育活动,通过开展ERP竞赛、会计团体赛、德育小故事等各类活动,培养团队合作和沟通能力;第三学年,应在职业技能训练时培养吃苦耐劳的精神,要通过SYB创业培训、创新创业大赛等,培养学生不等不靠、主动出击、敢于争先、主动适应社会的安源精神,帮助学生实现顺利就业。

5)把安源精神拓展到第二课堂,提升学生综合素质。

治安学论文范文8

1.治理目标:维护政权稳定———维护整体安全。

改革开放以来,我们一直牢牢抓住“改革、发展和稳定”这三个核心任务不放,从而实现中华民族快速稳定发展。但在目前新的国内和国际形势下,随着恐怖主义、环境污染和食品安全风险等世界性安全问题凸显,使得我们不得不将另外一项重要任务提上议事日程:安全。这一任务的增加,就给国家安全目标的转变提出了新要求:由维护政权稳定转向维护社会整体安全。在维护政权稳定目标指引下,国家政权稳定是国家安全治理的核心任务,这也就意味着为了维护政权稳定可能牺牲其他方面安全治理。新国家安全观提出了政治安全、国土安全、军事安全、经济安全、文化安全、社会安全、科技安全、信息安全、生态安全、资源安全、核安全11个方面的国家安全治理内容,如果说以维护政权稳定对应“政治安全”,那么这么多年来,我们在其他几个各方面都不同程度存在偏废现象。但是国家治理体系和治理能力现代化目标的提出使我们认识到,不管在理论还是在实践层面,现有仅仅重视政治安全和政权稳定的做法存在明显不足。比如当因环境污染出现云南宜良兴隆村、江苏省盐城阜宁县洋桥村、江苏省无锡市崇安区广丰村、广东省翁源县上坝村和四川省遂宁市蓬溪县广门桥村等癌症病人和癌症种类多现的“癌症村”时,如果因此导致民众上访或者群体性事件,那么在维稳目标指引下,安全治理更多关注的是如何对上访和群体事件进行治理,而很少会关注环境安全治理;由于维稳目标并没有将社会安全作为重点,导致社会安全治理方面措施不健全,当出现类似“7•15”新疆暴力恐怖事件和“3•1”昆明火车站恐怖暴力事件时,我们缺乏预防和遏制暴力事件的有效手段,从而导致社会安全事件造成大量人员和社会财富损失的出现。很显然,针对当前严峻的安全形势,现有的安全治理目标已经无法满足需要,国家安全实践给安全治理目标的转换提出了新的要求。无法想像整天生活在死亡和恐怖威胁之下的政府和民众可以正常地进行社会生活和经济生产活动,国家和社会发展需要整个社会全方位安全作为基本保障。因此随着国家安全治理逻辑的转换,国家安全治理目标由维护政权稳定向维护社会整体安全转变势在必行。国家安全治理目标转变体现在两个层面:一个是安全治理范围的延展,将安全治理目标对象由“影响稳定因素”扩展到领土范围内所有可能制造和分配风险的人员、机构和物体。另一个是受益群体的扩展,将安全治理的受益群体由原来的政权机构扩展为全体社会成员和领土附着物。因此这一目标转换进程可以被看作是我国社会治理方面的巨大进步。

2.治理取向:防止社会暴乱———维护社会安全。

“防止社会暴乱”强调维持平稳政治秩序,会将正当维权与人数聚集的大规模群体性活动都视为对社会与政治稳定的挑战;这种刚性维稳或者压力维稳取向,通过“压力体制”将维稳任务在政府间层层下压,导致政府对民众权利损害之后的二次损害的出现。同时,这不但使得政府政绩考核功能异化,也因为安全治理成本巨大造成大量公共资源和公共财政浪费。最为严重的是,这一安全治理取向导致政府对民众正常利益诉求的无视甚至打压,容易激发民众对党和政府的不满情绪,激化政府和民众之间矛盾,酝酿更大政治风险,从而陷入一种恶性循环无法自拔。因此,这种安全治理取向被看作不经济、不安全且不可持续,其向维护社会安全取向的转变势在必行。“维护社会安全”的治理取向可以从三个层面来理解:首先,这一治理取向对民众正常维权行为进行重新定性,面对社会组织活动,关注其动机和行为,只要不危害公共安全或挑战政权稳定,就不必视其为威胁。其次,将安全保护的对象由政府机构和政党机构扩展到全社会范围,从而反过来对政府侵害民众的行为开始加以重视,国家安全治理向“社会本位”回归。再次,这一转变也使得原来政府与民众两者之间的矛盾和冲突因为共同面临的安全问题而淡化,社会全面风险的产生将所有社会成员凝聚成一个整体。可以看出,各类社会群体与国家政权的关系处于不断调整之中,社会成员和社会机构的重要性慢慢凸显出来,而且国家安全治理取向从“防止社会暴乱”向保护“社会整体安全”转变与整个人类社会现代化大趋势具有一致性。

3.治理群体:社会弱势群体———社会强势群体。

国家安全治理逻辑转型的另外一个过程是安全治理群体由“弱势群体”向“强势群体”转变,主要体现为以下两个层面:群体间转变:“稳定破坏者”向“安全破坏者”转变。维稳逻辑之下,国家安全第一目标是政权稳定,所以任何影响政权稳定的社会行动群体都可能会成为重点防范的治理对象,这其中以“上访者”最受关注,地方政府政绩考核中对上访进行一票否决,从而导致地方政府和上访者之间“上访”与“截访”博弈不断上演,不但导致了“职业上访者”和“谋利型上访者”的产生,也使得北京安元鼎之类的“黑监狱”也层出不穷。政府和群众之间的关系严重对立,上访者与政府之间的关系以“恨”和“怕”为主调,从而有了在上访中死亡的钱云会和维护利益未果而爆炸政府的钱明奇,有了“被精神病”的武钢职工徐武、中石化职工陈炎盛、河南漯河村民徐林东和十堰市民彭宝泉等。显然,把安全治理的对象群体选择为上访者等弱势群体,政府越是维稳,越是不稳,其效果往往是南辕北辙。但是在维安逻辑之下,任何团体和个人安全都成为整个社会关注的对象,整个社会的安全与政府政治稳定安全变得同等重要。在恐怖事件面前,不管是新疆7•15暴力恐怖事件,还是喀什地区的多起恐怖案件以及天安门广场的金水桥爆炸恐怖事件,受害者是不分官员与群众的,甚至警察和军人都成为危害对象。各种风险事件抹平了人们之间地位差异、职业区分和性别区别,同时也使整个社会将矛头统一指向了风险和危害的制造者。这些都迫使安全治理对象群体不得不由稳定破坏者群体向安全破坏者群体的转变。群体内转化。就风险制造与转嫁而言,弱者和强者的角色和地位可以互相变换。那些从财富占有、社会地位和社会名望等标准来判定为“社会弱势群体”的人群,在风险与安全领域可能会转变为风险强势群体。比如个体性暴力恐怖事件中的马加爵和杨佳等,如果从财富占有角度而言,马加爵与被他杀害的学生相比,属于财富占有上的穷人和弱者,但是从暴力风险制造者角度来定义,马加爵的角色立刻转变为风险强势者;杨佳与被他杀害的警察相对比而言,在权力占有上处于弱势地位,但当他拿起手里的屠刀进行风险制造时,就立刻变成风险强势者。可见,强与弱并非一成不变的范畴,随着风险形势的变化,强弱之间的角色变换可能随时随地发生,这就要求我们想方设法顺应群体间转化的趋势,抑制这种群体内转化的可能,以提高安全治理成效。

4.治理主体:国家政权机构———全体社会成员。

国家安全治理作为现代化国家治理体系建设的一部分,不仅仅意味着治理目标、治理取向和治理群体的转换,同样意味着治理主体的转变。在维稳的安全治理逻辑之下,各级政府部门是安全治理行为主体。但是随着风险社会的到来,各种类别风险和危害不断涌现,全体社会成员和社会组织都有可能成为被危害对象,面对如此繁多的风险类别,仅仅以政府一己之力,恐怕难以担当重任。因此安全治理主体由政府机构向全体社会成员的转变就变得十分必要。这种转变体现在下面两个层面:正式组织———非正式组织。面对日益严峻的安全治理形势,在加强原有公共安全机构、食品药品安全监督机构和安全生产监管机构功能的同时,国家层面成立国家最高安全委员会,对社会整体安全统筹协调。但是我们看到,这些正式组织的建立与完善并无法完全应对当前复杂的安全形势,所以面对食品安全风险,有些地区设立了公益性的食品安全协管员;面对涉恐事件多发态势,北京和新疆等地招募大量志愿者,组成义务安全信息员队伍。在现有安全治理机构和组织之外,非正式组织正在开始分担某些安全治理职能,这无疑有利于缓解正式组织的安全治理压力和提高安全治理效率。政府机构———社会成员。风险危害的潜在性、随意性和广泛性将所有社会成员捆绑在一起,面对风险没有社会成员保证自己绝对幸免。当SARS病毒来临的时候,不管是政府官员还是民众,都难以置身事外;当恐怖袭击爆发时,政府官员和普通民众同样都会受到伤害。也就是说风险的特性将限制风险治理集体行动中搭便车行为的发生,从而为风险来临时的一致性行动和全员参与安全治理的良好工作机制的建立提供了可能。

二、安全治理手段提升

在认识到这一安全治理逻辑转变具体内容之后,我们应该在实践层面作何调整以与之相适应?2011年上海政法学院社会系教授吴鹏森曾在新加坡《联合早报》撰文对上面所提到的国家安全治理逻辑转换问题有过探讨,但是吴文没有解决这些问题:这一逻辑转换的原因是什么?现有制度安排能否适应这一安全治理逻辑转换的需要?针对国家安全逻辑转换的事实,国家安全治理能力如何进一步提升?本文将逐一对上面提出的各个命题进行尝试性解答。

1.逻辑转换的实质。

国家安全治理逻辑转换受什么样的本质规律支配?从风险政治学来看,任何风险都可以被看作是“一种与人相关的有序危害结构”,这种有序结构可以被定义为一种风险(恶)势,“风险的制造过程被认为是风险强势群体利用风险权势的造势过程”,风险散布过程被认为是风险的不正义分配过程,风险的治理过程是风险分配正义过程,即风险弱势群体的对称化造(善)势过程。也就是说,当前社会安全形势全面恶化,各类风险丛生,是因为风险强势群体不断地制造和分配风险的结果。基于此可以看出,国家安全治理逻辑之所以会实现上面的转换,究其原因在于不正义的风险制造和分配过程的存在。风险治理要实现向正义分配过程的转变,这就需要治理手段和方式的提升。

2.国家安全治理手段提升。

国家安全治理是整个国家治理体系现代化和治理能力现代化的一部分,所以国家安全治理现代化同样要跟随这一大趋势。国家治理本身具有以下特性:“其一,权力主体不同,统治的主体是单一的,就是政府或其他国家公共权力;治理的主体则是多元的,除了政府外,还包括企业组织、社会组织和居民自治组织等。其二,权力的性质不同,统治是强制性的;治理可以是强制的,但更多是协商的。其三,权力的来源不同,统治的来源就是强制性的国家法律;治理的来源除了法律外,还包括各种非国家强制的契约。其四,权力运行的向度不同,统治的权力运行是自上而下的,治理的权力运行可以是自上而下的,但更多是平行的。其五,两者作用所及的范围不同,统治所及的范围以政府权力所及领域为边界,而治理所及的范围则以公共领域为边界,后者比前者要宽广得多”。从治理理念特性出发,顺应国家安全治理逻辑演变趋势,提高安全治理能力,可以从安全治理手段提升入手,作出以下调整:实现安全治理方式由“单一性方式”向“综合性方式”提升,“替代性方式”向“自主性方式”提升,“集中性方式”向“集成性方式”提升,“专业性方式”向“协同性方式”提升。

(1)单一性方式———综合性方式。

国家安全治理主体由“国家政府”向“社会全体”转换,必然要求安全治理方式由单一性方式向综合性方式转变。在安全治理“维稳”逻辑之下,政府安全治理实践主体主要是各级政府部门及其延伸组织,具体负责机构是各级维稳办配合以各级司法部门,其行为方式主要是单一的行政或者司法强制性手段,通过对威胁政治稳定者进行劝诫、拦阻,也就是截访,以及将其“被精神病”或者进行司法强制。这种单一化方式总体概括就是一个“堵”字。但是当全面风险来袭之时,不管是政府、个人还是社会组织都是没办法通过“堵”这个单一方式来应对,这与风险的特征有莫大关系。前面我们提到风险可以被认定为一种有序结构,但是其有序性需要以人类对其认知能力的有序性为前提,也就是说在人类没有认识到风险的具体运行规律之前,他总是表现出无序性。除此之外,风险还具有隐秘性和广泛性等特征。这些都为我们认识风险增加了困难,所以在当前人类风险认知能力和认知水平较低的情势下,针对无法预知的风险,想要“堵住风险”却可能连对象都无法找到。具体而言,在维稳阶段,被认定为稳定破坏者的上访者可以被采取监视、跟踪、管控和限制等方式进行治理,这一阶段的治理对象是可以被确定,所以单一的治理手段可以奏效。但是在维安阶段,由于风险治理对象的扩展,面对纷繁复杂的各类风险,在风险制造者没有发起风险侵害行动之前,我们是很难确定其具体危害对象并提前做出有效预警。类似乌鲁木齐和昆明的暴力恐怖事件,之所以危害严重且影响巨大的原因就在于,其发生时间、发生地点和侵害对象都是随机的,这无疑增加此类风险治理难度。所以针对安全治理对象扩展这一现实,多种治理方式的综合运用就显得尤为重要,这也成为对落实“总体安全观”的重要手段。

(2)被动性方式———自主性方式。

国家安全取向由被动式的“防乱”向主动式的“保安”转换,必然要求安全治理方式由被动性方式向自主性方式转变。针对稳定破坏者,往往在他们活动时政府才会出面行动,采用的是一种事后被动式治理。比如,一般只有当上访者发生上访行为时,政府相关工作人员才会一路跟随,并联合驻京办工作人员等采取“截访”行动;当一些群体性事件发生时,政府会出动相关力量到现场维持秩序,并采取相应措施对事件进行平息。这种被动维稳式安全治理以一定的非程序性临时公务活动性质体现出来,不但耗费大量的人力、物力和财力,而且在政府正常工作之外大量增加了相关机构和工作人员的工作量,也往往不为民众所支持。风险治理的最大意义在于防患于未然,如果事后被动救援和善后,显然无法满足安全治理的实际要求。随着全面风险时代的到来,风险在社会的各个角落不断涌现,维稳逻辑下的被动式治理仅仅是应付上访者就已经耗费了如此多的人力物力,如若仅仅凭政府之力来应对所有安全影响因素,肯定会力有不逮。基于安全治理水平和效率提升的考虑,一种自主性安全治理方式将被积极推崇。自主性治理方式强调人人都是风险受害者,人人也都是风险治理责任者,当然其前提是各个社会成员的风险识别和治理能力必须做出相应的提升,否则这治理一方式转变会因为治理主体能力欠缺而无法落到实处。

(3)集中性方式———集成性方式。

国家安全目标群体由“弱势群众”向“强势群体”转换,必然意味着安全治理方式由集中性方式向集成性方式转变。维稳阶段的安全治理权力和治理行动往往收归于政府,其主要以一种集中性治理方式展开。但是面对全面风险时代的到来,维安阶段的安全治理则需要集成各方力量以集成性方式来进行。这就要求我们变更看待问题的视角,不能仅仅从政府安全角度出发,将安全威胁对象群体看作是弱势的民众,将民众和政府的关系看作是高度对立关系,或从政府自身行为习惯出发,安全治理手段仅以强制性的司法手段为主。应将矛头指向风险制造的强势群体,将民众和社会整体安全都重视起来,并发动全体社会成员共同参与安全治理。在维稳阶段,国家安全治理目标人群往往是利益受损者或生活失意者等弱势群体,但是在维安阶段,安全治理目标人群大都是精英群体,他们掌握着强大的风险制造能力和分配能力,所以安全治理的关键就成为对这些风险精英的危害行为进行制约和限制问题。这无疑比维稳阶段任务要繁重很多,仅仅以现有的安全治理部门的能力显然无法完成这一任务。因此安全治理不妨变为一场“全面战争”和“全民战争”,因为风险面前人人自危,只要情况允许所有人都会不计成本不计精力地参与到风险治理中来。只要做好全民动员,任何社会成员都做好成为安全治理者的准备,自主自发地发现生活中隐藏着的安全隐患和危险源头,做到对风险的早发现早预防早治理,尽可能将危害减到最小,那么风险精英的安全危害行为可能会被有效治理。

(4)专业性方式———协同性方式。

国家安全目标由“国家政权稳定”向“社会整体安全”转换,必然要求安全治理方式由专业性方式向协同性方式转变。在维安逻辑之下,由于危害安全的对象转变为风险制造者,就将政府和民众的关系由原来的对立关系变成协同关系,这也适应了安全治理对象从弱势群体向强势群体转化的趋势,有利于形成对风险制造者“人人喊打”局面的出现。同时也可能终结“不稳定因素”向“危害公共安全因素”转变的可能。值得警惕的是,由于安全形势恶化,政府机构中的司法权力有着扩张的趋势,特别是警察用枪权力的放大,很可能将普通民众和危害安全分子的边界模糊化,从而造成新的官民对立,这一点可以从近年来警察枪支滥用事件中看出端倪。政府主导的以专业性司法手段为主导的安全治理模式显然不能适应当前需要且存在各种弊端,因此从国家治理现代化的理念和安全治理现实需要来看,在安全治理中引入协同治理理念很有必要。协同治理强调政府与其他社会治理主体之间的共同参与、共同协商和共同合作关系,这不但打破了现有安全治理部门之间的区隔,增强各部门之间合作的可能,同时在面对复杂多变的风险实际时,协同性治理无疑较之专业性治理更有优势。

三、结语