本文作者：赵大梅 王春生 单位：滨州职业学院
简单地说，职业教育就是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需的知识、技能和职业意识的教育。职业教育有广义和狭义之分。广义职业教育是指根据社会的发展需要，开发智力，发展个性，训练职业能力，培养职业道德。狭义职业教育是指在学校教育体系内部，根据受教育者的基础教育水平和职业对象需要不同，传授特定职业所需的职业基础理论知识，培养职业技术和技能，陶冶职业情操、增强职业意识的教育。广义职业教育的重点是在教育的功能和作用上，而狭义职业教育则反映了教育体系内部的结构和分工。这里所讨论的职业教育是指在初中(或者高中)教育基础上进行基础理论和专业知识、相关技能的教育，任务是培养中等(或高等)技术人才和中等(或高等)管理人才。我国以中等职业学校、高等职业学校和技校为主实施职业教育。职业学校中的普通教育课程(或称文化课程、基础教育课程)，是指语文、数学、物理、外语、计算机和社会科学(政治、历史、社会学、法律)等课程。
以高等职业教育为例，我国的高等职业教育是从20世纪80年代开始起步的，经过近20年的建设，已经发展成为具有一定规模、结构较合理、办学质量较高的高等职业教育体系。特别是20世纪90年代以来，国家明显加强了立法管理和政策指导，高等职业教育逐步走上了科学化、规范化的发展道路，办学水平和办学质量不断提高。19引年国务院做出《关于大力发展职业技术教育的决定》，强调要高度重视职业技术教育的战略地位和作用;19%年颁布的《中华人民共和国职业教育法》和1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》，使高等职业教育的法律地位得到了确认。可以看出，国家已经把高等职业教育的发展摆到了非常重要的位置。毋庸置疑，20年来，我国的高等职业教育确已取得了长足的进步。但是，由于教育思想观念陈旧和存在某些错误认识，我国的职业教育在办学模式和课程设置上仍然存在一些误区，特别是在对待职业教育中的基础教育课程方面，无论是在重视程度上还是在教学方法上都存在很多弊端，严重影响了职业教育的办学质量。
一、福斯特的职业教育观:职教与普教的关系
是互补关系而非替代关系福斯特(philipJ.foster)是当今国际职教理论界最有影响的一名学者。他早年毕业于伦敦大学经济学院，曾经担任过美国芝加哥大学教育学和社会学教授，比较教育中心主任;澳大利亚麦夸立大学教育学教授兼院长;美国纽约州立大学教育学和社会学教授，现为名誉教授。福斯特是以他的<发展规划中的职业学校谬误》(TheVoeationalSehoolFallaeyinDevelopmentPlanning)一文而闻名于世的。这篇名作不仅在职教理论界引发了一场长达1/4世纪的论战，而且其中的许多观点成了当今“世界银行”指导各国职教发展的政策性文件的核心，换言之，福斯特的职教理论成了当今世界职教发展的指导思想。在他的理论中，他提出了职教与普教的关系是互补关系而非替代关系的观点。他指出，成功的职教需要成功的普教作为基础，也就是说，只有在扎实的普教基础上才能有效地开展职业培训。福斯特认为，目前许多职教计划失败是因为受训者缺乏起码的基础知识和技能，如果学校连这些本职工作都不能做好，那么“要指望学校参与一系列的从属性职教活动是很荒谬的”。在福斯特看来，学校在职教方面的首要任务，就是要使学生有一个扎实的基础来有效地继续其后来的职业教育和培训。他认为，这种职业训练最好通过学校以外的非正规教育来实施。
二、国外职业教育中基础教育的地位
在对待基础理论课的态度上，各国有程度上的差异。法国最为强调基础理论教育，其教育部规定的教学计划中指出:“基础科学是技术革新的源泉。”其次，日本、美国和德国等发达国家也十分重视职业教育中的基础教育。
(一)日本:灵活多样的教育形式，基拙课受重视
日本的职业技术教育办学形式多种多样，学校教育为主要形式。其中仅职业技术教育，就有职业高中、短期大学、专修学校和各种学校。90年代后期，一些著名大学也积极跻身于职业技术教育的行列，视“培养高级职业人”为己任，既面向广大社会上的在职人员开设硕士、博士学位的职业类课程，又面向高中选拔和鼓励有数理天赋的学生提前上大学，接受专业教育。根据社会发展的需要，日本把职业高中作为职业技术教育的重点:一方面，学制、培训方式、专业设置不强求统一;另一方面，与普通中等教育、中等和高等专业教育、继续教育上下联系，左右沟通，以多样化和灵活性而适应社会发展的要求。日本很重视学生综合能力的培养，加大了基础知识和理论教育的比重。中等职业学校(职高)开设的普通课程较之普通高中只是授课时数减少，没有质的区别。三年高中段，普高和职高学生须取得相同的学分。从而改变了过去学生专业面窄、很少学习普教课程、转岗能力弱的局面，使他们大为增强了适应科学技术迅猛发展、产业结构不断调整的能力。自70年代始，为改变过度偏重专业训练和技能的不合理设置，日本职高大力强化普通文化课的教学，重视基础知识的传授;在教学总时数安排上，把普通文化课与专业基础课、专业技能课的比例调整为6:4。职业教育普通化是当前日本职业教育的发展趋势。
(二)美国:重视职业教育，基础课程和职业课程并重
为了提高职业学校的教育质量，美国中等职业教育委员会经过7个月的调查，于1984年8月发表了《一项未完成的事业—职业教育在高中的作用》的报告。报告高度评价了职业教育在学校教育及个人发展中所起的作用，认为职业教育是一种粘合剂，把学生的全部教育粘合在一起，使基础课的学习更加有意义，目标更加明确。报告批评了社会对职业教育的轻视，认为中学只看重大学，经常把一些职业教育的专业看作低能学生的“垃圾站”，从而忽视了“美国有近80%的工作不需要具有大学文凭的人去做，而且大部分学生也不会取得大学文凭”这样的事实。在此基础上，报告呼吁:所有的学生，无论是否准备上大学，都需要基础和专业两种课程以及足够的选修课程，以满足他们的兴趣和学习要求。据此，报告建议职业教育要加强与普通教育的联系。
(三)德国:注重扩大基础知识，减少培训工种
新技术革命使得劳动力结构及企业产品变化周期缩短，它要求劳动者具有较强的适应性与灵活性，这就要求从业者具有工作变换的适应能力。为此，德国职业教育与培训特别强调基础教育课程及基本技能的教育，尽量扩大学生的基础知识面。在工种设置上合并了许多工种，最终合并成13大类进行职业基础教育。同时，专门设立了基础教育年，让所有学生在开始职业培训的第一年，学习职业所在大类的基础知识，并接受职业领域的基本培训。#p#分页标题#e#
三、我国职业学校基础教育的现状
我国职业学校对基础理论的作用，在认识上存在差异。关于高等职业学校的课程设置，普遍采用基础课、专业课和实践课三部分组合的形式。在基础课程与专业课程的学时比例上，各学校教学计划之间存在差异，大多数教学计划的基础课和专业课的比例设置为1:0.8左右，也有高至卜0.54，低至1:1.38的。无论教学计划安排是否合理，职业学校中普遍存在轻基础、重专业的思想。其主要原因可归结为以下几点:
其一，学生和家长普遍认为，职业学校主要是为学生就业做准备的，应重点学习将来所从事职业的知识和技能，基础课程学不学无所谓。许多学校的教师和领导也存在一些这样的想法，导致了对基础教育的重视程度不够，基础课课时一再减少;他们认为职业学校学生应以学习专业为主，基础课是为专业课服务的，只学专业课所必需的内容就行了。教师随意增减基础课内容，忽视了基础教育对学生个人素质发展方面的重要作用。这样，学生难以学到系统的基础知识，后果不堪设想。
其二，基础课教师由于没有竞争压力，缺乏相应的监督机制。课上好上弄一个样，内容讲多讲少一个样，没有提高业务素质、进行教学改革的动力;职业学校与普通中小学不同，学生没有繁重的家庭作业，没有家长的经常监督，更没有升学的压力，因此，要想把教学搞好，需要师生双方的共同努力。
其三，职业学校生源危机导致入校学生质量较差，职业学校成了“低成就生”云集的地方。他们基本学习能力和基础知识的缺乏，使得新生人学第一年的基础课教学很难顺利进行，教师和学生都有极大的受挫感。生源紧缺性和差异性是指当前职业学校“遍地开花”、普遍存在“生源紧缺、新生基础低而且参差不齐”的现象。以中等职业学校学生为例，据考察，人学者参加中考的学生其平均分数只相当于满分的30%左右，且最高分与最低分相差300分之多。个别学生没有参加中考，是“零起点”学生，注册便能人学;更严重的问题是其中不少学生缺乏良好的学习习惯，缺乏基本的自律和自控能力。生源不足导致生源质量差，给刚入学就要进行的基础教育教学带来了相当大的困难。
其四，基础课教学经费严重不足，教学资源缺乏。实验室仪器陈旧且设备不全，使基础课教师有心无力，举步维艰。
其五，职业学校基础课缺乏有建设性的教材，没有职教特色。学校仍采用普通学校教材，由任课教师根据自己对职业技术教育的理解和课时数调整授课内容。每位教师的认识不同，水平不同，处理的结果也不同，所以很难达到预期效果。面对这些问题，基础课教师必须寻找一种切实有效的教学方法，根据学生的实际情况因地制宜，因材施教。职业学校的管理人员应改变观念，真正做到让学生“宽口径、厚基础”，以满足学生日后的发展需要。
四、“宽基础，活模块”的职教课程理念
“宽基础，活模块”的课程立足于主动适应“两个根本性转变”对人才的需求，培养复合型人才，为学生适应“未来生活”提供条件和提供多种选择、满足多元化需求的可能性。其中“普通教育课程”的要求水平和定位标准以普通高中某一阶段的水准作为参照体系，与此同时，注重发挥学习潜能，辅以“因材施教”的“活模块”，使全体学生在宽松、和谐的氛围之中，人人都有想生长、扩展、表现潜力的倾向，以及让每个学生掌握选择的权利，充分展示“个体”的“人格整合”及其积极向上的潜能。“知识社会”的到来，不仅改变着社会的各个方面，而且也改变着从事社会活动的每个个体的人本身。知识社会所倡导的知识，应包括社会生活各个领域的知识，既有经济领域的，也有科技领域的，还有文化领域的;既有职业性的、文化性的，还有社会性的。总而言之，涉及人们生活的各个领域的必备知识，是通向未来的必不可少的“钥匙”，也是人们发展过程中的最佳“营养组合物”。正是鉴于“学习化社会”的基本特征的若干思考，职业教育课程要从以“一般能力的培养和专业知识的传授”为主要功能的教育，转向整体地理解职业教育的内涵和功能，新的课程目标应更加注重“自主性学习”意识和能力的培养。作为“宽基础，活模块”的职教课程，旨在为在校的每一个学生“奠定走上工作岗位以后继续学习的基础”，其中继续学习包括两大类，一类是非正规学习，或非学校、非学历教育，如在职培训、晋升培训和转岗培训等，将学习作为工作的一个组成部分;另一类是进人高一层次的学校深造，如高等职业教育、成人高等教育等。事实证明，每一个学生在学校所学的知识都不能够终生享用无虞，而且也决不能错误地认为走出校门就意味着学习生活的结束。恰恰相反，现今的社会愈来愈呈现出这样一种趋势:教育不再有空间和时间的限制，学习本身将成为生活的一个组成部分。为此，职教课程以“自主性学习意识的养成和自主性能力提高”作为“宽基础，活模块”努力追求的方向。只有具备了一定的“学习基础”，方能有“继续或可持续学习的愿望和能力”，否则一切都是“理想中的梦幻”。
五、基础教育在职业教育中应具有的地位
面向21世纪职业教育课程的发展趋势:一是满足就业和升学或继续学习的需要;二是在为未来的劳动者提供获得职业能力的同时，也应提供人文和科技素养的教育。而职业学校的基础教育应该:一是达到生涯发展阶段须达到的文化水准，二是奠定学生学习专业知识或继续学习和进修所必备的渐进的基础知识。也就是说，前者属于文化素质教育，其基本内涵是培养学生具有综合的知识结构和智能结构，培养学生包括理想、情操、人格、文明在内的精神品质。具体地讲，就是学生在学好本专业的同时，具备专业以外的人文社会科学、自然科学以及艺术等方面的有关基础知识和基本修养。后者属于一种通识性基础教育，是为学好专业服务的，同时也为发展学生继续学习的能力打下坚实的基础，包括为升学做准备。职业教育课程应以“个性发展，共性生长”的理念为主旨，强调为今天的学生提供各种发展机会。也就是说，学校职业教育的发展，既要满足社会需要和市场竞争的需要，也要满足新生一代的多元需要和个性发展。#p#分页标题#e#
“个性发展，共性生长”是培养职业素质的基本取向。为此，职业学校的课程设置，可作如下概括:一年不分专业，两年选择专业，三年就业或升学分流。第一年的课程框架为:以核心课程为主轴，淡化专业界限，实施通识教育，坚持厚基础、宽口径原则。加大普通教育课程力度，着力于“高中阶段教育文化水准目标”的要求，以整体式结构形式出现，即政治、语文、外语、基础数学、基础物理、计算机、体育等，所有专业都采取同一内容。该类课程占该阶段课程的60%，专业课和机动课分别占35%和5%。第二年则将课程比例调整为:普通教育课程占30%，专业课程为30%，实训课程为30%，机动课程为10%。第三年课程框架则根据分流之需分两类:一是就业为主，升学为辅;二是升学为主.就业为辅。前者课程框架中普通教育课程为10%，专业课程为25%，实训课程为45%，创业课程为10%，机动课程为10%;后者课程框架中普通教育课程为40%，专业课程为40%‘，实训课程为ro%，机动课程为10%。这样的课程框架坚持文化素质与职业素质并重的原则，普通教育课程从通识教育过渡到与专业结合或分段培养、分流选择衔接起来，着力于职业教育内涵的发展，为学生今后的发展奠定基础。
