基础教育范例

基础教育

基础教育范文1

从上世纪80年代至今的三十年间,随着教育国际化成为学界关注的热点,人们对基础教育国际化的认识逐步深入,对我国基础教育国际化的内涵、途径、方式等方面的认识成果得到极大丰富。关于基础教育国际化方面的研究,学者们从历史、理论、实践的角度,对基础教育国际化的发展历程与问题、目标与意义、实施模式及发展趋势等展开了讨论。在发展历程与问题方面,有学者认为基础教育国际化的发展从学校个体的微观实践过渡到法律政策的宏观引导,而当前还存在着四大问题:“一是观念还不够解放;二是我们的课程教学与考试形态同国际主流做法差异太大;三是教师国际化教学的素养和能力还不够;四是教育课程共同变化的动力机制,被考试、行政化等所绑架”。在目标与意义方面,倪闽景认为,交流、理解、融合、主导是基础教育国际化的四层目标,即加强与国外教育机构的交流互访,在此基础上实施国际理解,让学生理解不同的文化价值观,再改变学生和课程结构,最后形成我国基础教育国际化的特色。张军凤等人指出:“基础教育国际化是教育全球化的必然要求,是教育国际化的重要组成部分。”在基本模式与发展趋势方面,陈如平等提出,合作办学模式、扩展国际业务模式、项目合作与交流模式、境外教育消费模式、专业研修模式应是基础教育国际化的五大重要模式,而从国家战略的高度推动基础教育的国际化、教育资源的国际化配置、教育行政部门的监管、中小学国际的相互交流、学生与教师的国外流动,将成为我国基础教育国际化的发展趋势。学者们的研究为我们今天再认识基础教育国际化提供了基础和拓展的空间。

二、当前基础教育国际化存在的四大误区

当前,基础教育国际化发展的势头方兴未艾,然而我们不难发现,基础教育国际化也存在浮于表面地借鉴国外教育理念、限于静态地理解教育国际化、流于形式地强调国际合作关系和疏于整合地推动教育国际化等四大误区,由此导致了基础教育国际化过程中的“水土不服”、“生搬硬套”、“片面理解”和“分散单一”等现象。

(一)浮于表面地借鉴国外教育经验造成的“水土不服”

目前基础教育片面追求快速发展,在发展方向上极力向国外靠拢,花大量的时间和精力探寻国外优秀教育经验,并立即在国内推广实行。当把学到的“教育模式”应用到学校中时,由于政治、经济、文化等因素同国外的差异,时常会出现因条件不足、“土壤”不适而造成的“水土不服”。如国内不少中小学近年来为了学习国外信息化课程的先进经验,相继开展的以计算机教学为主的相关课程,并把国外的信息化课程简单理解为计算机技术课,课程内容也缺乏实际操作而流于文本教学。不可否认的是,教育要走向国际化,借鉴国外先进的教育经验势必会成为基础教育国际化发展的一条必经之路。但我们在学习国外基础教育的做法时,不能浮于表面地“移花接木”,不能出现“南橘北枳”,更不可“任意嫁接”,而应根据中国的国情,结合具体的时代背景和社会条件,立足于中国本土基础教育实际,考虑学生自身需要,实现基于学校校情的基础教育国际化发展。

(二)限于静态地理解教育国际化导致的“生搬硬套”

面对全球政治、经济一体化的发展和科技的高速革新,教育的发展势必顺应全球化发展的趋势。目前,我国对于教育国际化的理解主要集中在教育理念、教育目标、教育内容、教育模式四个方面。从教育理念来看,从国际视野认识本国教育,借鉴和应用国外优秀的教育理念已基本达成共识;从教育目标来看,我国要培养具有国际竞争力的人才;教育内容的国际化则主要是指课程设置及内容的国际化;教育模式的国际化强调国际间的相互合作与交流、对话与融合等。纵然理论层面给我们提供了指导,但基础教育实践者更多地从静态的角度理解“教育国际化”,忽视了教育是一个动态发展的过程,忽视了教育对象的差异性与独特性、教育内容的丰富性与更替性、教育环境的可变性与复杂性,自然出现了国际化过程中对国际资源引入的“生搬硬套”和对基础教育国际化理解的“牵强附会”。如国内一些示范性高中的国际部虽然名义上引进了国外课程,却没有深刻解读我国高中课程大纲和学生学情,直接引入国外高中的教学内容和教学方式,导致学生食洋不化。这种静态的理解势必会阻碍我国基础教育迈向国际化的步伐。

(三)流于形式地开展国际合作显现对国际化的“片面理解”

如今基础教育国际化开展得如火如荼,很多学校盲目跟风,走上了教育国际化之路,而这些行为的背后却是流于形式的国际化,主要表现在以下几方面。第一,国际间合作办学的形式化。如:有的学校以其是国外学校的分校为由,向本校学生提供国外学校的课程计划;有的学校直接与在国内投资的外国机构或企业共同办学。人们误以为这种国际间合作办学模式即是“教育国际化”。第二,盲目聘请外籍教师任教。从数量来看,近些年在国内从教的外籍教师人数持续上升。“以国际化程度较高的上海为例,近两年来聘请的外国专家、外籍教师达到数千人,超过前五年总和的二倍”。然而,我们却不难发现,有一些学校没有考虑办学实际,随意聘请外籍教师,导致外籍教师资源的浪费和教育的低效。第三,片面理解国际交流。不少学校将国际交流理解为组织学生去国外夏令营或冬令营,有些学校甚至在没有明确目的的情况下组织学生出国。近年来,我国中小学每年出国“交流”的学生持续上升,而有些活动演变为一种“国外旅游”。从实际情况来看,所谓的“海外游学”更像是走马观花式的“海外游玩”,大部分的安排与交流都流于表面化和形式化,学生留下的印象也只是异国风光,并没有达到应有的教育目的。事实上,国际交流不能“局限于浏览异域风光,沉迷异邦风情,应该重点引导学生发现两国文化的差异,学习国外先进的东西,传播我们的优秀文化”。

(四)疏于整合地推动教育国际化带来的“分散单一”

整合的目的是为了实现信息系统的资源共享和协同工作,其精髓在于将零散的要素组合在一起,并最终形成有价值、有效率的整体,使本来无意义的事物变得有意义。然而,很多学校在推进基础教育国际化的进程中分散单一,缺乏整体性和系统性。这主要表现在:在人力资源方面,学校单纯依靠行政权力自上而下地强制性推动,并没有整合教师、学生、家长的力量,同时也缺乏教育行政机关和监管职能部门的组织与指导;在教育资源和时空资源方面,学校只是单方面地叠加和重复,并没有真正做到重组和调整,这种只注重量的增加而忽视质的提升的国际化推进必然导致资源利用单一,教师缺乏工作积极性。

三、基础教育国际化的理论再思考与实践探索

上述基础教育国际化存在的误区,导致了基础教育国际化推进过程中的重重问题。要解决以上问题,需要我们更新和加深对基础教育国际化的认识和理解,并在实践层面有新的突破。

(一)对基础教育国际化的再认识

1.更新观念、加深理解是前提

首先,应该从民族性的角度确立对教育国际化概念的正确认识。教育国际化是否就是一切向国外学习?答案是否定的。其深刻的内涵还应该包括:立足本土,放眼世界。只有以本民族文化为坚实的基础,才能够培养出国际化人才。学习别国、反思自我的同时,结合本民族特色整合外来文化才是教育国际化的根本追求,特别是对于基础教育更应该如此。有学者指出:“教育国际化只是培养具有国际视野和国际竞争能力的本国公民,仍以本国的国家利益和文化传统为基准,因而,教育国际化本身便蕴含了民族主义悖论。”其次,用发展的眼光科学理解教育国际化的内涵。事物总是处于不断发展变化之中,基础教育国际化是一个动态的过程,对其内涵的理解不能停留在教育国际化初期阶段,而应用发展的眼光,从更广泛的视角来理解基础教育国际化。基础教育国际化不是形式上的国际交流,也不是侧重与西方国家的国际交流,不能囿于教育国际化初期师生互访、参观考察等简单形式和以欧美发达国家为主要交流对象的局面。在当前形势下开展基础教育国际化,对于国际资源的开发、整合与应用都应立足于长远发展目标,从更广泛的角度理性思考、动态推进、整合实施。

2.转变人才培养目标是核心

在基础教育国际化的过程中,促进人的全面发展和人类的共同进步成为学校人才培养的重心。然而,不少学校的人才培养目标仅限于学校学生所处的教育层次或其目前的学习阶段,没有更长远地对学生未来发展方向做出科学判断和规划。事实上,学校人才培养目标的确立,应置于全球化背景下和着眼于学生未来生活进行全局性的整体设计。第一,在人才培养立场上,学校应基于本民族文化,着眼于培养具有正确世界观的国际人;第二,在人才培养规格上,学校应着力于培养立足本土、放眼世界,具有民族意识与国际意识,具备国际交往能力和国际竞争能力的人才;第三,在人才培养模式上,学校应把“综合+特长”的培养模式放到世界教育体系中加以考察。

3.立足于本土性实践是原则

本土性原则是指基础教育国际化过程中要与中国各地区、各学校的实际情况,在具体的实践情境中推进国际化,实现基础教育国际化的民族化、地方化、校本化。国际上任何基础教育理论都是对特殊教育情境下教育实践的理论阐释,都有其特殊的社会背景。同样,基础教育国际化的实践也具有其独特的教育情境,包括不同的文化背景、教育制度、思维方式、价值观念等。基础教育国际化过程实际上也是两种文化的交流、碰撞与融合,而绝不仅仅是一种文化取代另一种文化。吴定初指出:“对教育国际化这一理念,也必须紧密结合中国特定的教育实际和文化传统,赋予它一定程度的中国色彩和民族文化的特色。借鉴发达国家先进的理论和实践经验,必须从中国的具体国情和实际需要出发,以避免盲目照搬,造成人力、物力和财力等诸多资源的浪费,甚至产生适得其反的效果。”因此,基础教育国际化的实践也必须立足于本土本校的实际教育情境,分析整合两种不同的基础教育,寻找二者的最佳联结点,以真正实现基础教育国际化,而不只是浮于表面的、重于形式的“拿来主义”的国际化。基础教育国际化的实践应当是其传播、发展和再创造的过程,而立足于本土性实践是基础教育国际化推进过程中的重要原则。

4.课程与教学国际化是关键

课程与教学是学校教育的核心,课程与教学体系的国际化是教育国际化的关键所在。课程是教育国际化的主阵地,教学是教育国际化的主要实现途径。课程与教学要回答的是“教什么、如何教”,以及“学什么、如何学”的问题,其中,课程内容、教学方式等的国际化是当下基础教育国际化最为重要的环节。课程内容的国际化并不仅仅是国际化课程,它是要实现国际化课程以及本土化课程的全方位整合。教学的国际化也是要去寻找民族的、本土的教学理念、教学方式、学习方式等与国际先进教育的联结点,实现由民族的到世界的良好过渡。因此,要实现提高基础教育国际化的水平,实施基础教育国际化人才的培养,不仅需要我们转变教育理念,调整教与学的方式,而且要加大国际化课程的比重,并与本土化课程有效融合。

5.健全体制、建立机制是保障

目前,基础教育国际化的步伐日渐加快,这就要求必须尽早健全管理体制作为保障。政府管理部门要有基础教育国际化的宏观规划,建立科学合理的监督检查机制和评价机制。第一,政府部门方面应该在基础教育国际化中全局统筹,制定有关基础教育国际化的相关政策和指导规划,在全局上使基础教育国际化有计划、有步骤地推进。第二,区域教育行政机构应该因地制宜,结合本区实际以及学校特色,提出适合地区基础教育的发展方案。第三,各学校应结合国家与地方政府的国际教育规划政策,根据自身优势及学生特点,制定出详细而有序的基础教育国际化实施方案和保障体制,推行基础教育国际化的学校应“加强对大量输入的国际资源的规范管理……建立和完善本土基础教育国际化学校的信息分享与交流机制”,对具体实践中出现的问题适时调整,在此基础上完善制度与机制,保障基础教育国际化的有序运行。

(二)基础教育国际化的实践探索

1.价值定位:多元与差异、公正与公平、和平与发展

学校在推进教育国际化时应确定三大价值:多元与差异、公正与公平、和平与发展。首先,人类的价值目标与人类文化是多元的。国际化教育应尊重学生不同的个性化需求,为学生的学业发展提供多元的选择机会。基于这样的认识,尊重学生个性差异,对学生实施多元教育尤为重要。如作为国际教育机构典范的萨德比斯塔尼国际学校(SaadandBistanyInternationalSchool,简称SABIS),为学生建立了广阔的学业目标和全面的非学业目标,不仅为学生提供了多元的文化氛围,而且借助有效的教育教学系统为学生提供了个别化的教育方案。其次,教育的公正与公平应当引起重视。在整个社会表达他们对于教育的多元利益诉求的同时,也越来越渴望优质的教育资源。基础教育国际化不应只局限在部分条件好的学校实施,而应惠及更多的学校和学生,以保障学生都能享有优质的教育资源和平等的发展机会。再次,相互合作、共同发展是当今国际教育贯彻的主题。只有立足于全球的和平与发展,才能建立起合作、融合的良好教育环境。国际化教育不仅要打开学生视野,而且要增强学生对国际的理解,还要向学生渗透国际和平教育。

2.动态推进:利用信息技术助推教育国际化

鉴于学校教育的复杂性、多样性和丰富性,在教育国际化发展过程中,我们要一改以往静态不变的方式,转而以立体动态的方式助推学校教育国际化。互联网的快速发展让教育国际化实施呈现出立体化的趋势。教育信息与教育资源的及时传递和交流能保证国际化基础教育的全球接轨,而以传递信息为己任的网络平台可以打破教育信息与资源的时间与空间限制,故而可以“打造网络交流课程,借助网络利用国际教育资源”作为助推教育国际化发展的有力手段。国际网络教育资源的共享让学生获取更多的优质资源,同时也为教师教学提供便利。一方面可在加强学生国际理解方面发挥作用,即把国外名校课堂内容的网络视频传播给学生,让学生能享用开放性与共享化的国际教育资源;另一方面为教师队伍成长提供国际化教育的养料,即让教师参与国际网络课程,参加学术研讨,以此提高教师国际化的教育意识与能力。如:深圳南山区有25所学校参与“视像中国”项目,通过远程视频对话和网络实时交流,让南山区与香港的学生共享教育资源;成都市锦江区成师附小教师和英国伦敦萨里郡四所“信任之声”的联盟学校利用现代信息技术远程进行中英视频连线国际交流活动,围绕“教师的领导才能、领导特性、领导条件”等方面展开中西对话。

3.深度合作:尊重文化差异,增进国际理解

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》明确提出:“加强中小学……对外交流与合作。加强国际理解教育,推动跨文化交流,增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。”因此,发展基础教育国际化,学校应摒弃跟风和作秀行为,转而坚持尊重文化差异的原则,在国外学习与考察的同时,将基础教育的国际化与本土化、民族化相结合,在此过程中加强国际理解。既要在尊重文化差异的基础上坚持并强化自己民族的特色,又要“以促进国际理解为目标,通过各种教育手段和措施培养具有国际理解品性和能力的人,促使各民族文化之间的相互尊重、相互理解、共同发展”。国际化的学校应该将国际共同认可的准则与学校的实际状况相结合,学校要利用相互间的差异来促进跨文化交流和国际理解。

4.整合实施:注重学科渗透,整体设计

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第一,未能及时调整发展战略.例如马来西亚、菲律宾等东南亚国家因国内市场狭小,所以长期实施出口导向战略,过于依赖国际市场的需求,忽视国内消费需求的状况,国内经济极易受到国际金融市场的影响,一旦国际金融市场不稳定,就可能引发周期性的经济波动甚至危机;第二,技术创新和人力资本投入不足.由于在教育和科学技术方面的投资不足,导致中等收入国家经济增长缺乏技术创新和人力资本动力,难以缩小同发达经济体的差距,陷入“中等收入陷阱”;第三,收入差距过大,社会发展不均衡.拉美国家在进入中等收入阶段后,没能有效调节社会收入分配,收入差距迅速扩大,贫富分化严重,消费需求对经济增长的拉动作用减弱,同时引发激烈的社会动荡,对经济社会发展造成严重的影响.“中等收入陷阱”并不是少数国家的特例,而是大多数新兴国家难以逾越的一个阶段,必须引起高度重视.从经济社会发展的现实来看,长期以来的“加快增长”目标形成了中国特有的“过度工业化、过度重工业化、过度出口依赖、过度投资驱动、过度粗放增长”的模式,已经严重威胁到中国的可持续发展.同时贫富分化、腐败频发、城乡二元结构、社会保障体系不健全、资源和人口红利消失等一系列问题都是中国跨越“中等收入陷阱”必须应对的挑战.探索实现跨越“中等收入陷阱”的途径,迫在眉睫.成功跨越“中等收入陷阱”是经济、社会等多种因素共同作用的结果,而教育在这些因素的作用不容忽视.

二、跨越“中等收入陷阱”的教育诉求

通过国际比较可以看出,发达经济体跨越“中等收入陷阱”的措施包括经济发展方式转型、产业结构优化升级、人力资本积累与优化、投资消费和收入分配结构调整、重视资源节约与环境治理、政治民主化进程加快等.这些措施效能的发挥都离不开教育的作用.从深层次来讲,教育与跨越“中等收入陷阱”之间的关系实际上是教育与经济关系的一个表现.首先,教育促使科学技术转化为生产力,推动经济发展模式转型,提升产业结构,从而为成功跨越“中等收入陷阱”创造条件.要发挥科技的第一生产力的作用就必须依靠教育,教育是使科学转化为技术,科学技术转化为生产力的重要手段.同时,教育具有再生产科技的功能,是科技再生产的最有效的形式,通过教育可以大大缩短科学技术再生产的必要劳动时间.其次,教育能够提供人力资本,而人力资本的积累,是经济快速增长的前提和条件.在经济增长和社会发展的过程中人力资本发挥着不可替代的作用.人力资本并非是先天的,而是靠后天投入一定成本获得的,而教育投资是人力资本投资的核心组成部分,是人力资本构成中最基本的要素.教育进步可以把我国巨大的人口压力转变为人力资源优势,从而实现经济的快速增长.最后,教育调节社会收入分配,促进社会公平的发展,为成功跨越“中等收入陷阱”提供了较为稳定的社会环境.人们通过教育可以获得适应时代需求的知识、技能,提高自身生产的能力,从而增加个人收入,减少收入分配的不均衡状态.教育水平的提高和教育公平的发展会使因受教育不同而产生的相对收入差别趋于减缓,另外,还有助于提高社会人口的素质和民主素质,减少社会矛盾,从而使制度转型更加顺利.因此,我们必须重视教育在跨越“中等收入陷阱”过程中的作用,始终把教育摆在优先发展的战略地位.发挥教育在跨越“中等收入陷阱”中的重要作用,不仅要大力发展高等教育,培养高质量的人力资本,更要大力发展基础教育,注重全民族整体素质的提高.为此有必要分析目前我国基础教育发展中存在的问题,进而提出破解困境的策略.

三、基础教育发展中的困境

1、基础教育目标错位

基础教育就是指为一个人的终身发展打基础的教育,也就是按照国家的规定对儿童和青少年实施的旨在培养国民素质的最低限度的普通教育.我国的基础教育过分偏重知识的传授而忽视学生技能、能力的培养.人们普遍认为升学就是成才,升学率的高低体现着办学质量的优劣,基础教育仅仅是为高一级学校打基础,升学考试成为基础教育的指挥棒,形成了重智育轻德育、重分数轻能力、重应试轻实用的风气,致使学生不能得到全面的发展.这种狭隘的功利性理解,造成了部分学生在学校学到的知识满足不了社会发展的需要,难以适应社会.

2、基础教育管理体制的缺陷

2001年5月29日,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定,农村义务教育“实行在国务院领导下,由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”.以此为标志,“人民教育人民办”转向“人民教育政府办”,县政府成为义务教育第一投资主体,减轻了农民的负担.但是由于我国经济发展存在很大的地区差异,从全国来看,落实农村义务教育管理体制存在不少问题.第一,随着税费改革的推行,原来作为中小学经费“半壁江山”的农村教育费附加和各种集资相继取消,虽旨在减轻农民负担,但一些财力薄弱的县级政府在义务教育经费中面临着“主”不起来的风险,结果是当地政府削减教育经费开支.第二,乡镇政府办学积极性不高.农村义务教育的发展主要责任由县级政府承担,投入“以县为主”,管理“以县为主”,乡镇、村既无权,又无钱,“等、靠、要”的思想突出.

3、基础教育发展不均衡

由于种种原因,我国基础教育的发展不仅存在着明显的区域差异、城乡差异,而且同一地区校际差别巨大.城市地区和农村地区,发达地区和贫困地区在生均公用经费、师资和办学条件等方面都存在着较大的差距.就师资状况而言,城乡差距仍然较大,县域内小学高于规定学历教师比例的城乡差距最高达35.51%,初中城乡差距最高达47.52%;小学中高级职称教师比例的城乡差距最高达44.22%,初中城乡差距最高达53.17%;小学骨干教师比例的城乡差距最高达20.89%,初中城乡差距最高达24.64%.而且,在同一地区基础教育阶段优质教育资源短缺,校际之间也存在着不少的差距,加之广大人民群众对教育的期望值越来越高,对优质教育资源的需求越来越大,由此出现了激烈的“择校”竞争,严重阻碍了义务教育均衡发展以及“教育公平”目标的实现.

4、进城务工农民随迁子女的上学问题十分严峻

随着城镇化、工业化的发展,进城务工农民的数量不断增加,随之而来的随迁子女教育问题日益受到关注,第一,受户籍制度、学籍制度、投入制度的影响,进城务工农民随迁子女要进入城市的公办学校手续繁琐,还要交纳杂费、借读费等,这无疑给父母增添了经济压力.同时进城务工农民流动性大,子女转学、辍学率较高,加之学习基础差、学习兴趣丧失和学习习惯倦怠,为此一些公立学校把他们拒之门外.第二,农民工子女学校的产生,一定程度上提供了子女入学的机会,但是这些学校由于经费不足,在校舍安全、教学质量和管理、师资等方面很难达到正规办学的水平标准.这就导致进程务工农民随迁子女尽管有学可上,但享受的依然是比公办学校低得多的待遇.而且,农民工子弟学校的这种隔离教育,又造成了新的不公.

四、破解基础教育发展困境的策略思考

1、端正基础教育办学思想,实施全面发展教育

基础教育要转变思想,关注所有学生,为所有学生的全面发展打基础.在过分强调知识教育的今天,我们要更注重学生素质的发展,但同时我们也应该警惕教育中的“钟摆现象”,摒弃将素质教育和应试教育完全对立,以素质教育代替应试教育的思想和做法.所以要改变由“素质教育”向“应试教育”转轨的提法,以全面发展教育取代之“.教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”,“使人们学会做人,实现个人全面发展”.

2、因地制宜,建立多元化的基础教育管理体制

我国广大中西部地区以及欠发达地区教育资源相对匮乏,“以县为主”的基础教育管理体制面临着“主”不起来的困境,必须采取措施保障基础教育的持续健康发展.首先,根据我国东部、中部、西部各地区基础教育发展不均衡的状况,因地制宜地建立多元的基础教育管理体制,并建立农村义务教育经费执行的监督保障机制.东部发达地区,实施“以县为主”的管理体制;中西部欠发达地区,在“以县为主”的基础上加强省、中央的财政支持力度;特别贫困的地区,直接由省和中央配置教育资源.

3、转变基础教育均衡发展方式,实现“高位发展”

均衡发展不是限制发展,不是“削峰填谷”,而是“造峰扬谷”.在均衡发展思想的指导下,一方面进一步促进发达地区、优质学校和强势群体的发展,另一方面加大力度扶持基础薄弱地区、弱势群体的发展,进而把基础教育办成高水平、高质量的教育,不断实现教育的优质均衡.基础教育均衡发展方式必须从以资源配置为中心、依赖政府力量驱动、强调同质发展的均衡发展方式,转变为以质量提升为中心、依赖学校自我发展驱动、注重多元发展的均衡发展方式.首先,加大教育资源向农村投入的倾斜力度,调整资源的配置结构,重点保障教师工资、危房改造等,提高教育资源的利用率.其次,严格教师准入制度,定期进行教师培训,实施城镇新教师先支教再上岗政策,提高基础教育的质量.最后,学校的发展需要有强有力的、有效的内部管理体制作为后盾,建立健全学校管理制度,提升学校的自我管理、自我发展能力.

4、加大政策倾斜力度,更加关注新生代进城务工农民随迁子女“上好学”的需求

基础教育范文3

第三次全国民族教育会议指出,要尊重民族特点,民族教育的内容应采取适合与各民族人民发展和进步的形式;民族文字教材要反映地区特点和文化传统;在办学形式上,要采取多种形式。[4]边疆地区大都是少数民族聚居地,有自己的文化,学生大部分时间学习的课程,隐含的文化与学生生活文化相差很远,课程中灵活穿插民族优秀文化,发展特色的民族教育。教育对象的特殊性。教师在教学中必须以充分了解少数民族学生独特的文化-心理结构,认识少数民族学生的身心发展规律。[3]边疆民族的教育对象有民族性、地域性、教育根基低、学习氛围差,教育资源短缺等等,都是在教育过程中不能忽视的因素。此类地区主要聚居着少数民族同胞,甚至是多民族聚居,有各自的语言、文字,孩子一出生接触的便是本民族文化,在接受基础教育之前已经形成特有的民族性格、心理、情感、价值观的雏形;新基础课程改革纲要中明确提出“统整学生的生活世界和科学世界,增强课程的生活化”,明确边疆民族地区教育对象的特殊性,给他们提供“生活化”的教育。

教育评价的单一性。教育目的是规范课程目标的重要因素,学校性质、教学内容的不同影响,需要教育评价的“多元性”。[3]虽然国家目前大力推广“素质教育',教育评价的单一性特别是体现在“分数论高低”,边疆民族基础教育评价也不例外。边疆地区教育氛围的落后、教育对象的特殊性、地区文化的多元性、教育资源的落后等要求教育评价功能的多元性。内地使用的评价量表、评价工具等,在边疆民族地区由于教育对象的差异而失去原本功能。比如双语教育中,“汉语能力”意在考察学生听说读写,是评价学生的重要标准;而忽视了民族语言的学习,是教育教学的误区。[5]由于边疆民族地区基础教育起步较晚,教育水平较为落后,以往研究边疆民族地区基础教育的学者大都从社会学视角出发,重在外在因素的影响,没有深刻分析阻碍其发展的深层次原因。

边疆少数民族基础教育落后的深层次原因

(一)教师工作任务繁重,师资力量薄弱。边疆民族地区事关国家政治稳定大局,教师不仅仅要完成指定教学任务,节假日还要求教师轮流值班维护地区稳定。民族成分复杂、经济社会条件相对落后、语言、生活习惯等障碍,都是难以吸引高学历、素质高的教师到边疆少数民族地区从事教育事业的原因。如贵州每年考上省外高校的近万人,但毕业返回人数不到30%,而有成就的在职在校教师特别是高等院校教师,却往往因得不到重视而向外流动。[4]此类地区培养的“高素质”人才,水平大都低于内地师范学校。国家在此地区推行的“双语教育”,教师质量和数量远远不能满足需求,精通民族文化、主体文化和现代文化的综合型教师则更为稀少。

(二)教师“民汉教学语言”转化艰难。掌握双语成为边疆民族地区教师基本能力的一种代表,在发展“双语”教育的潮流中,国家培养了一批“民汉兼通”的边疆民族教师,但是他们的汉语水平并不高。教师长期生活在此,大都习惯了使用本民族语言,形成了独有的思维模式。由“民语”向“汉语”的转化艰难,少数民族教师在“双语”教学过程中,“教学语言”的精确性转换能力不是一朝一夕获得的。要求“双语”教师本人要做到“真正”意义上的理解,生活环境、文化氛围的不同,民族教师掌握了很多汉语的应用,也难做到精确理解。特别是在理科教学中,国家要求必须用“汉语”授课,解释复杂概念可用民族语言来辅助。为应对“双语”转化,出版了针对双语教师的民族语言教案,但教师“民汉教学语言”的精确转化一直困扰着边疆民族教育。

(三)教学评价、教学内容、教师培训的不足。边疆少数民族地区的教育虽然在地理位置上和内地相距甚远,也深受“应试”教育的影响,基础教育虽处于浓郁的民族文化氛围中,但教学评价以“汉文化”的国家课程的考核分数为主。在教学内容上,只关注“国家课程”要求的课程内容,而忽视了本地区独有特色的“多元文化”资源。在教学过程中,教师由于专业化发展水平较低,较为被动,不能恰当的融合身边的特色文化,造成了基础教育和现实相“脱节”;加上远离内地,“心理封闭”难免影响到教师。教师到内地培训的机会少,难吸收先进的教育理念,接受新鲜事物的能力比较弱。教师教育方式落后,教学内容年复一年的重复,教学资源闲置,自主性学习意识差,创新意识薄弱,加重了民族教育的落后。

(四)在借鉴教育先进地区教育成果时,忽视文化的“适切性”。在多元文化背景下,民族文化有自己的特色已经被认可,不要陷入“汉文化”一统中国的盲区,各民族文化融合发展。既利于民族文化的传承,也利于民族同胞的自我认同。[6]在此类地区很多学校制定教学计划、安排教学内容时,力图和内地学校一致,采用“拿来主义”的方式来借鉴发达地区先进的教学理念,而忽视了地区文化差异性的存在。先进地区实行的是课程规划针对汉族学生,而边疆少数民族地区则需要对汉文化、吐蕃文化、回纥文化以及其他多民族文化交融,重在构建教师的“多元文化知识结构”。[3]要根据边疆民族地区基础教育发展的实际情况,采取适合策略,不能一味借鉴先进地区优秀成果,忽视了自主性、民族特色的地方课程。通过对边疆民族地区基础教育滞后的特殊性原因分析,此类地区基础教育的真正提高,必须走一条民族基础教育发展的本土化道路。根据现存问题,提出提高边疆民族地区基础教育发展的策略。

为长远发展边疆少数民族地区教育提出策略

(一)尽快促成民族教育立法。新中国成立以来,专门针对民族教育的法案还没有出台。2002年,国务总理李岚清提出尽快出台“少数民族教育条例”,以促成“民族教育法”,但至今“民族教育条例”还未颁布。致力于“少数民族教育立法”研究的中央人民大学教授陈立鹏,一直呼吁民族教育尽快立法,指出中国存在解放后出台的《关于少数民族教育事业费的指示》、《培养少数民族师资实行方案》等专项法规,随着时间的推移,早已不适用于民族教育中。[2]民族教育立法的实现,能够解决边疆民族地区教育方面的现存问题,从宏观上把握边疆民族教育的大方向,改变民族教育政策的“模棱两可”,提升地区基础教育教育质量。把民族教育政策扎入民族历史文化的土壤之中,使其具有强大的生命力,发挥培养民族人才与传承文化的功能,使民族教育从数量发展模式阶段迈入质量发展模式阶段。[7]#p#分页标题#e#

(二)改善课程体系。现行课程体系大都针对高等院校,忽视了基础教育,在边疆民族地区改良课程体系很有必要。在课程设置方面,开设实用性强的课程,贴近学生的现实生活,利于学生适应现行的边疆民族地区的生产生活,培养适合地区发展的新型人才。新一轮课程改革实施中,国家加大了课程开发的自主权,但缺少致力边疆民族教育研究的专家学者助于构建合理的课程体系。在教学实践中,指导教师教学的“第一线”,提出改进意见。课程要合理利用当地的资源,传播民族优秀文化;在课程实施中改善教师的传统课程理念,鼓励摆脱以“教材”为主的教学方式,尝试集体备课的形式,通过专家学者、民族带头人、家长和老师的集体探讨;发掘合适的校本课程,发展“多元文化”教育体系。

基础教育范文4

1.教学内容丰富多彩。在美国,课程、教材与实际生活、社会现实联系紧密,教学形式灵活多样,有绘画、动手操作、撰写论文和实验报告等。教学内容丰富多彩,典型的课堂内容包括教师提供简单资料,提纲挈领地提出问题、介绍课题,然后让学生搜集、整理材料,写出报告在课堂上交流,课堂教学俨然是一场专业性的学术报告。美国学生的课外作业很少是为巩固知识而机械重复练习,更多的是综合性、开放性的作业,需要学生在查阅、分析大量资料的基础上作出自己的判断,有时还需要和他人合作、动手实践等。长此以往,学生就会形成主动的学习态度和认真探究的习惯。尽管掌握知识程度比较浅层次,但阅读量大,知识广博,更重要的是学习过程中,或学、或疑、或问、或惑、或解,亲力亲为,执着而有成就感,这是学习的乐趣和根本动力。

2.考试评价科学合理。美国的考试也很多,但教什么,考什么,可能考个C级水平就会得到老师的表扬。美国提倡“成功是成功之母”,希望学生从成功中感受学习的乐趣,激发学习动机。美国非常重视发展性评价,着眼于学生在原有基础上进步多少。教师几乎将50%的时间和精力用于教育评价。评价活动一般有多种因素参与,如知识结构、思维能力、行为改变、人际交往、情感动机等,大部分学生能够扬长避短,成功感强。

3.注重实际能力培养。美国基础教育比较成功之处在于学生的创新精神、动手能力和面向未来的实际能力的培养。学生普遍自信,思想活跃,善于表现自己,独立性和实际动手能力强,实践机会多。用美籍华裔诺贝尔物理学奖获得者崔琦的话讲,美国学生创新能力强,动手能力强,演说能力强;中国学生基本功好,书本知识好,考试成绩好。一方的强项就是另一方的弱项。由于美国课堂纪律宽松,学生行为自由,学生们敢想、敢说,师生互动好,但也存在一部分自制力差的学生得不到规范性的有效训练,思维跟不上节奏,基础知识不够扎实等现实问题,这也是美国基础教育常常受到指责的原因。

二、美国基础教育面临的问题

美国基础教育无论是教育体制还是教育模式都堪称一流,但也面临一些问题。

1.基础教育质量偏低。基础教育质量偏低一直是困扰美国政府、教育界的问题。由于美国教育高度地方分权,各州教育质量评价各自为政,缺乏衡量学校教育质量的统一标准,导致对相同年级学生的学习要求千差万别。正是由于课程标准的降低与混乱,导致美国基础教育在各类竞赛中缺乏竞争力。

2.教师队伍不稳。美国中小学教师工资不高,缺乏职业吸引力,未能吸引有才华的学生报考师范院校。现有的教师大量流失,因此稳定教师队伍是教育发展的必然选择。

3.教育机会不均等。社会背景和经济地位不同的学生所受的学校教育类型、质量有很大差异。低收入家庭学生和少数民族学生集中的学校教学秩序混乱,学生学习成绩偏低,毕业率比全国平均数低10%-20%。选拔标准高的著名大学录取低收入家庭学生和少数民族学生少,相反,标准较低的初级学院中低收入家庭学生和少数民族学生最多。美国前总统克林顿不得不承认:过去的教育制度使低收入家庭、少数民族和移民得到的教育机会较少,他们常常成为这种教育制度的牺牲品。因此,加强政府宏观调控,通过教育立法、制定统一改革方案是提高基础教育质量、增强国际竞争力的必然选择。正如苹果公司前首席执行官约翰•斯卡利所说:“当资源是从土地中开掘出来的那个时代,美国是一个富国,但在现在资源是从人的头脑中开发出来的时代,我们是一个发展中国家。”正是美国社会的危机意识,促使其将国家的前途系于教育。

三、美国提高基础教育质量的应对策略

1983年,针对教育质量下滑、师资水平低、资金不足、管理不善等问题,美国题为《国家处在危险之中:教育改革势在必行》的报告,此后,美国各州为解决基础教育存在的问题进行了许多对策研究。

1.提高教育标准和要求,完善办学体制。继1994年《美国2000年教育目标法》和2001年《不让一个孩子掉队法案》颁布后,2010年6月,全美州长协会和州首席教育官员理事会共同颁布了全国首部《州共同核心课程标准》,明确提出了改善学生学业成就、提高基础教育质量的目标。美国把课程标准模式引入基础教育管理的新举措,投射出美国基础教育质量改革的实践创新与发展趋势。该课程标准由《共同核心数学标准》与《共同核心英语语言艺术与历史/社会、科学、技术学科中的读写标准》组成。面向幼儿园至12年级的所有学生,包括数学和英文两个学科,主要因为这两门科目所培养的技能是学习其他科目的基础。当然,其他科目对学生未来大学学习和职业生涯的成功也很重要。全美州长协会最佳实践中心和州首席教育官员理事会即将着手制订科学和其他科目的全国课程标准。建立全国统一的课程标准主要就是通过提高全美课程标准和要求,为学生的未来发展夯实基础。《州共同核心课程标准》给每个年级的学生需要掌握的知识与技能设定了宽泛的目标,将每个学生从幼儿园到高中毕业的教育中应获得的基本科学知识浓缩为12类,每门课程要综合自然科学、社会科学和数学知识,还要求学生进行必要的技能训练。比如,幼儿园的孩子应该以10为单位数到100,小学3年级学生应掌握主语与动词一致,5年级学生需要知道暗喻和明喻,7年级学生必须懂得如何计算面积。8年级学生应理解勾股定理,能够识别作者的主要观点,到高中毕业时,所有毕业生应为升入大学或就业做好准备。英语课程特别强调学生的理解运用能力,通过语言的学习,让学生达到如下要求:表现出独立能力;构建扎实的知识;根据不同的听众、任务、目标、学科的要求作出反应;既能够理解,也能够批判;重视证据;能够有策略地使用信息技术和电子媒体;能够理解他人的观点和文化。同时,标准确定了所有学生都应该知道或掌握的内容,但没有确定教师如何去教。“它们没有也不能一一列举出学生应该学习的全部、甚至大多数内容。因此,标准必须由一个精心设计的、内容丰富的课程来补充。”根据这个原则,英语标准并没有制定必读书目,只是用经典诗歌、戏剧、小说和散文来展示学生应该掌握的、逐级递增的复杂性和理解能力。对于数学来说,课程标准强调对每一个概念的掌握,以及帮助学生一步步进阶的结构的连贯性。从幼儿园至5年级,标准要求学生在整数、加法、减法、乘法、除法、分数、小数等学习方面打下坚实基础。6年级之后,学生需进一步学习几何、代数、概率与统计。高中强调数学建模,使用数学与统计对实验情景进行分析、优化理解、改进决策,为上大学和就业做好准备。签署参加这一计划、使用此统一标准的州,要以这一标准为基础,制定出自己的课程和考试内容,但他们可以将自己州的标准定得比这一共同标准更严格。

2.加强基础课教学,提高教育质量。从2014年开始,美国各州采用并实施全国统一课程标准,其目的是消除各州标准的不一,提升美国基础教育质量的整体水平,为学生未来的发展打下较好的基础。同时,也希望通过提高全美课程标准的难度,确保美国在国际上更具竞争力。全美州长协会副主席、佛蒙特州州长吉姆•道格拉斯说:“统一标准能够让我们的学生跟世界上排名靠前的国家的学生进行比较,从而使美国教育发生真正、有意义的变革,以此让所有的美国人受惠。”“强有力的学校教育是我们国家经济长期繁荣的最可靠的保证。美国学生毕业后要与全球的孩子竞争就业的机会。我们需要国家确保为孩子的竞争并制胜做好准备。这就是为什么我们州长要一起努力为学生制定一个共同的高标准的原因。”另外,该课程标准不仅增加难度,还旨在提高高中毕业时学生能具备就读大学或进入职场的能力。

3.延长在校学习时间,提升学生学习水平。美国总统奥巴马认为,与其他在数学和科学领域教育发达国家学生相比,美国学生在校时间较短、暑假时间较长是导致美国学生在数学和科学领域落后于其他国家的一个主要原因。在注意到许多经济竞争对手国家的学生每年的上学时间比美国学生多1个月后,奥巴马表示:“应该延长学生在校学习时间。”延长学生在校时间的提议已经在教育研究领域提出许多年。约翰•霍普金斯大学研究报告称,在8年级结束的时候,贫困或条件较差的学生受教育的程度比条件较好的同龄人低3个年级。研究人员称这种差距是导致不同收入群体取得不同成就的主要原因。一些效率较高的特许学校将自身的成就归功于学生在校学习时间较长。美国学生曾经在数学和科学领域处于全球领先地位,但目前在数学领域只排到第21位,在科学领域的排名仅为25位。奥巴马称,美国教育部正在推出一项新计划,培训1万名数学和科学领域的老师,从而提高美国学生的成绩。除此以外,奥巴马还要求家长在监督子女学习习惯方面表现得更为积极,他知道让孩子把精力集中到学业上有多难。他说:“如果学生回家后父母不去监督,那么无论他们的老师有多么出色,都会带来问题。我的孩子萨莎与玛丽亚都是好学生,但如果你让她们选择,她们一定会乐于整晚坐在电视机前看电视。”

4.提高行业标准,改善教师待遇。在美国期间,加州富勒顿州立大学EllenKottler教授以加州为例,向我们介绍了美国教师的行业标准,即教师教学实践的6个领域:(1)使所有学生参与学习并为他们提供支持。(2)为学生创建并保持有效的环境。(3)了解并为学生组织学科事宜。(4)规划教学并设计学习经历。(5)评估学生的学习效果。(6)作为一位职业教育工作者的发展。美国中小学教师的工资起点基本由该教师的学历来决定,学士、硕士和博士学位的教师起点工资是不一样的,随着任教年限逐年递增工资总额。同时,由于各州各地的工资收入和消费水平不同,各地的起点工资也不一样。从教30年左右的教师的年薪可能从开始任教时的2万-3万美元递增到5万-7万美元。校方和董事会无权随意剥夺获得教师资格的教师的工作。只有在学校里班级数目减少,不再需要这么多教师的情况下,教师才可能失掉工作。随着教师待遇的提高,自然也吸引到不少人才加入教师行列。在2009年,全美共有590万名教师,其中幼儿园及学前教育的教师约57万人、小学190万人、中等学校120万人、特殊教育38万人、大专院校约87万人,阵容可算是相当庞大。

基础教育范文5

这里提到的“意识”,强调的是一种自觉性、针对性,它是和盲目性相对的。艺术设计基础教育意识培养主要包括以下几种意识:

1.人本主义思想。即坚持以人为本,强调艺术设计要立足于人的实际需要。因此,艺术设计必然会涉及到个人利益和集体利益、眼前利益和长远利益,我们必须协调处理好这些利益之间的关系。

2.生态环境意识。生态环境保护是人本主义思想的重要内容,正如马克思所说,“自然环境是人类的无机身体”,因此,保护生态自然环境,也就是保护我们人类自己。当前,世界生态自然环境问题日益突出,各种自然灾害也给人们敲响了警钟,现代人的生态环境意识不断增强。很多设计者认识到环境保护的重要性,都开始把绿色环保理念融入到设计创作中,推动现代艺术设计走绿色发展道路。在艺术设计基础教育过程中,教师要注重培养学生绿色环保意识,促进绿色设计发展。

3.艺术审美理念。作为人类最单纯的一种艺术文化活动,审美活动带给人们的是最纯粹的精神享受,它超出了基本生活需求。艺术审美理念强调一种情趣和品味,要求人们专注于某项活动,并且从中获得感悟、体验。每个艺术设计专业学生未来都有可能成为一名设计师,所以必须要热爱艺术设计,具有丰富的艺术审美情趣,能够接纳各种新事物。从艺术设计专业角度来说,教师应培养学生形成创新精神,敢于大胆质疑,提高学生分析解决实际问题的能力。这方面内容是我们在艺术设计基础教育中就要高度关注的,尽早为学生打好基础,而不能拖到专业课教学中。

4.市场意识。在市场经济活动中,一切艺术设计创作都是为了服务消费者。作为一名设计师,必须要时刻把握市场动态,及时了解市场需求,这样设计出的作品才能被人们接受认可。因此,艺术设计基础教育应当把市场意识培养作为一项重要内容。

二、知识技能的培养

知识技能是开阔视野、表达意识的基础。艺术设计教学主要培养学生两方面的能力,一是设计造型能力,包括雕刻、绘画、计算机辅助设计等;二是沟通表达能力,包括语言文字表达能力和人际交往能力。绘画教学主要涉及素描、色彩、构成三方面内容。关于素描、色彩的基础教学内容,目前还有很多分歧。一直以来,人们都把素描、色彩理解为文艺复兴之后产生的、运用科学观察方法、再现描绘事物的绘画创作艺术,这种思想观念在20世纪20年代左右传入我国,并且一直影响到现在。最近几年,随着越来越多人关注中国传统艺术,以素描、色彩为代表的西方绘画艺术受到很大冲击。对于艺术创作中是否必须运用科学观察方法,人们产生了一些怀疑,开始思考科学在艺术创作中的价值作用,探究艺术和设计的内在联系。在笔者看来,我们可以借鉴西方艺术创作中的科学方法,但不能照搬照抄、盲目推崇,必须从当代社会实际出发,积极改革创新,不断丰富完善艺术造型设计。针对优秀民族传统造型设计,我们应当继承发展,挖掘传统艺术特色,从而推动艺术设计基础教育更好地发展。像中国传统绘画创作设计理念很多都来源于古人特有的思想观念,所以,我们必须要用特殊的造型设计方法和观察方法。虽然从科学角度来说,这样不太合理,但它却是十分生动的艺术创作形式。这里要明确一点,科学方法可以运用于艺术创作中,但我们不能用科学标准来评价艺术作品的好坏。因为艺术的本质是一种审美活动,它强调主观感性认识,而并不考虑客观外部条件;科学注重实用性、客观性,必须要通过客观事实来验证。艺术设计专业课程具有很强的综合性,它融合了艺术和科学,所以,艺术设计基础教育不能完全偏向于一方。如果仅仅关注艺术,它就变成了一种单纯的审美情趣培养活动;如果仅仅关注科学,它就变成了一种工程技术基础课程。因此,艺术设计基础教育应当把艺术审美价值和科学实用价值有机结合起来。

简单来说,教师要让学生能够自由发挥想象力、创造力,同时又培养其科学求证意识,最终完成艺术设计构思。造型设计能力是一名设计师必须具备的基本素质能力,而在当今社会中,设计师除了要有造型设计能力外,还要有良好的沟通表达能力,这样才能相互交流经验,协调各部门工作。一方面,设计师要有良好的语言文字表达能力,这样才能和他人进行有效沟通交流,传递自己的创作理念。另一方面,设计师还要有良好的人际交往能力,不能把自己封闭起来,应当多接触生活,这样才能获得创作灵感,设计出富有生命力的优秀作品。造型设计能力培养和沟通能力培养都是艺术设计基础教育的重要内容,我们今后需要进一步加强这方面的教学,弥补传统教学模式的缺陷。明确教学内容仅仅是艺术设计基础教育的一方面,另一方面是要让学生掌握好基础知识技能,提高教学效率。为此,我们应当积极开展体验式教学活动,改变原来灌输式教学模式,通过实践活动提高学生实际应用能力,真正理解掌握艺术设计专业知识。具体操作包括:首先,在基础理论知识教学过程中,教师应当注重和学生互动交流,鼓励学生多思考,采用启发式教学方法,运用实际案例来讲解专业理论知识,为学生创造轻松、平等、自由的学习环境,培养学生自主创新能力和分析解决实际问题的能力;其次,在实践教学过程中,教师可以先设置问题或者引导学生自己提问,接着围绕问题展开探究活动,对学生开展针对性基础技能训练,让学生在实践活动中获得体验、感悟,调动学生课堂参与积极性,增强学生的学习信心;最后,教师应积极运用多媒体教学手段,除了进行典型示范讲解外,还要进行个别辅导,满足学生不同学习需求,提高教学效率,加强教学经验交流。另外,学校可以组织学生参加一些社会实践活动,开阔学生视野,让他们感受艺术设计的实际应用价值,把知识技能教学和实践能力培养有机结合起来,不断提高学生艺术设计专业素养。

三、结语

基础教育范文6

(1)给予学生充分的想象力和创造力

鼓励学生积极地通过自己的实践经验和理论认识进行艺术创作,而不是一味地墨守成规。这非常有利于解放学生的束缚并促使他们展现非凡的艺术才能,从而获得自由艺术创作的勇气。

(2)帮助学生准确定位优势之处

在艺术的领域中,每个学生的兴趣和专长不尽相同。包豪斯设计基础教育的目的之一就在于帮助学生选择正确的、适合的、容易成功的方面,进行有针对的学习和训练。在这种教育之下,学生能够轻而易举地发现自己的兴趣和灵感所在,进而学有所长。明确优势项目之后,学生可以按照适合自己的方式选取发展方向,在各个领域中展现自己的才能,最大限度地展现自己的设计灵感。

(3)培养专业的艺术家人才

包豪斯的设计教育希望将学生培养成专业的艺术家,因此在教学中常常教授学生们作为艺术家所必须的技术和基本知识。在教学中,一方面让学生通过色彩与形态研究区认识客观存在的物质世界,另一方面使其明白二者之间存在的主观、客观的互动,展现出艺术创作上的多样性。在学习过程中,要求学生从科学的角度研究艺术形态的本质,着重培养学生的立体感和技法表现能力,最终提高视觉感知水平,进而达到专业上的高度。

二、研究包豪斯设计基础教育的现实意义

1、帮助学生增强整体观念,培养学生的实践精神和创造精神

二十世纪九十年代以来,社会各行各业之间的界限越来越不清晰,这一改变给设计师的创作带来了较大的冲击,主要是对产品的类别开始变得难以明确地进行分割和划分。设计师在创作过程中必须注意到设计对象的相关性,针对产品的特性选取最优化的设计方案,才能最大限度地突出产品的性能特征。不仅如此,设计的作品还要符合人的审美以及社会环境等多重标准,在这种情况下,设计师的整体宏观概念就显得尤为重要。由于艺术设计的特殊性,包豪斯在教学过程中十分重视实践,他们常常组织学生进行工厂实习,让学生真正了解产品的生产过程。在工厂里,学生们能更直观地抓住产品的性质和特征,将在课堂上所学到的知识真正与设计实践结合起来。同时,在教学中,包豪斯鼓励学生发挥个性特征和想象力,通过一系列实践提高自己独立思考的能力。

2、提升设计的人文教育精神

包豪斯设计基础教育很早就提出了“人性化教育”这一思想,以此推动设计教育的进步和长足发展。时至今日,这一思想在我们的设计教育中仍能发挥积极的作用。然而,在我国设计教育飞速发展的今天,我们的教学模式和成熟的学科体系虽然已经从萌芽期转向了成熟期,但人文教育精神在我们的设计教育中仍然没有得到足够的重视。改革开放以来,我国社会经济不断快速发展,对设计人才的需求量也迅猛增加,设计产业以良好的势头在现代社会站稳脚跟。但是,我们对设计人才的培养却逐渐陷入模式化、机械化、批量化和格式化的境地之中,设计出的东西成为真正的“产品”而非有生命的“作品”,这一问题值得我们深思。好的设计作品要贴近人们的生活,关注人类的生活环境、生活方式等诸多方面,紧跟时展的步伐,只有这样才能满足“人文精神”的需求。

三、结语

基础教育范文7

众所周知,对我国的现代美术基础教育影响最大的国家莫过于前苏联。随着中华人民共和国的成立,尤其是上个世纪的五六十年代,大量介绍前苏联美术的文章及来华美术展览以及人员的访学交流,使前苏联的美术基础教育模式迅速被引入国内;中苏两国美术家的互访、中国留学生到苏联学习等活动的逐步开展客观上对帮助中国培养美术创作人才、基础教学人材和完备美术教学方法起到了极大的促进作用,可见纯“苏”的美术基础教育模式对于当时新中国刚一穷二白的美术人才培养基础是具有重大积极作用的。这种纯“苏”模式的美术基础教学的特点是教学中强调人与自然非哲学范畴的共鸣对话,注重教学环节“学”与“教”的单纯互动,其教学模式客观描摹多于精神领域的探索与学生个人情感的自由彪炳。教学内容则侧重强调写实绘画基础的造型训练,在基础造型训练中又特别重视素描造型的功力,教学要求以现实主义艺术为主线,特别重视对学生写生基础能力的培养。这些教学理念与教学模式对中国美术基础教育的影响是极其深远的。

我国美术教育基本可以分作三个阶段,即兴趣、欣赏阶段、中高考阶段以及大学阶段。这里我们主要谈的应该是在初高中至大学阶段美术基础教育。现状无疑大家更重视的是中高考阶段,这与西方教育体制认为的教育黄金期在少年期是有很大不同的。无论美院的附中美术基础教育体制还是各地方高级中学的美术专业辅导班、私立的高考画室,几乎都是从素描(包含素描静物、素描头像、速写等)、色彩(材料以水粉、水彩为主)开始学起美术的。教学过程与内容及触及的基础绘画理论甚至需要崇拜的大师都是来自西方的,这就产生一个很奇怪的现象,黄皮肤、黑眼睛的中国青少年却被迫必须用西式的观察与表现方法来作画;使用的是冰冷而坚硬的铅笔与方头方脑的水粉(水彩)画笔,描摹着西式聚光灯下的种种摆设,日复一日的为“金榜题名”而盲目充实的做着准备,其结果也必然是导致“排中向西”的倾向日益严重,即学生们越来越不喜欢中国的传统艺术与绘画形式,并且也越来越“不懂”甚至不愿意去了解,好比全部的中国学生全天下热情学习的是英语而不是汉语,时下这种问题倾向已经很凸显了。

我们的美术基础教育环节中,无论是科班出身的或非科班出身的教员,都千方百计的将教学转向“学院派”风格,即几乎所有的基础教学法都以写生写实为大前提,忽略学生个性与艺术创造力的培养,其产生的美术作品也缺少中国文化底蕴。从中高考考前到本专科以及更高阶段的美术基础教育,几乎都将课堂写生作为美术基本功建立的唯一方法。从开始的正方体、长方体、穿插体、十二面体、球体等的几何形体写生到呆板的静物生活用品写生再到石膏像与人像写生训练充斥着90%以上的基础课堂教学,即如果专业基础课没有静物或者模特是无法进行、不可思议的。

记得多年前法国一位女雕塑家,罗丹弟子到学院讲座,之后又由我带领她到各年级专业教室参观,在低年级的石膏像写生课堂她惊讶于我们刚入门的一年级学生就有超强的写实能力,她说在法国等欧洲国家很少有艺术家具有如此夯实的写生功底——包括她在内。但我们要知道,她作为一位写实主义雕塑家,曾为包括约翰特拉沃尔塔在内的许多世界名人塑像并颇受好评。单单从这个角度来看,我们的美术基础教育是成功的。但是我们要清醒的认识到以写生为主要手段的美术基础教学模式所培养出来的学生,对景写生写实能力是无可厚非的,而个体创作能力却非常的菅弱。很多学院派毕业生离开学校之后便不再画画,再也没有作品可看,反之持续创作、不断有新的极富个性的作品继而成为画家者(即便没有成为画家而同样坚持作画者)凤毛麟角。

基础教育范文8

近年来,首都基础教育蓬勃发展,取得了显著的成绩,但我们必须认识到,改革是由问题倒逼而产生的,又在不断解决问题中而深化,旧的问题解决了,新的问题又会产生,制度总是需要不断完善,因而改革既不可能一蹴而就,也不可能一劳永逸。当前,首都基础教育距离人民群众日益增多的新期待仍有很大差距,因此自满意识必须摒弃!随着人民群众的发展型消费需求全面快速增长,特别是对教育的需求进一步加大,对公平、优质、多元、开放、便利、高效的教育诉求不断升级,与此同时,不同群体对教育诉求的分化趋势也日益凸显。对于不同家庭的选择性教育需求,我们的教育服务供给明显滞后,一定程度上影响着人民群众对首都教育的满意水平。各区县面临的问题也不尽相同。比如在义务教育均衡发展上,城市功能核心区面临如何推进校际均衡,缓解择校热的问题;发展新区面临如何探索新机制,加快拓展教育资源,应对人口聚集带来的教育资源不足的问题;城市功能拓展区、生态涵养区面临如何统筹城乡教育一体化发展,实现整体优质均衡的问题。这些问题都需要细致分析,找准症结才能对症下药。要增强担当意识、责任意识、进取意识。当前改革已经进入深水区和攻坚期,共识大的、阻力小的、容易改的基本上都完成了,今后要改革的都是“难啃的骨头”“难趟的深水”,需要以更大的政治勇气和智慧、更有力的措施和办法去一一攻克。“逆水行舟用力撑,一篙松劲退千寻”,任何犹豫懈怠、患得患失、畏首畏尾,甚至放慢脚步,都会使努力奋斗取得的优势稍纵即逝,造成不可弥补的战略性失误。我们一定要敢于担当,敢于创新,敢于直面制约教育发展的难题,不躲、不绕、不推,心无旁骛地推动各项改革。近期,各区县在描绘新教育地图过程中的进度不一,其根本上就是担当意识、责任意识、进取意识不同的表现。

二、进一步把握方向、保持定力,明确深化教育领域综合改革的总体思路和工作原则

2014年,首都基础教育工作的总体思路是:坚持社会主义办学方向,全面贯彻党的教育方针,坚持立德树人,加强社会主义核心价值体系教育;把解决制约教育科学发展的重点问题和人民群众关心的热点问题作为工作的出发点和落脚点,在推进义务教育均衡发展,切实减轻学生课业负担等工作上取得突破,务求实效;加快推进教育治理体系和治理能力现代化,力争到2020年建成公平、优质、创新、开放的首都基础教育,为每一个学生提供适合的教育,为学生的终身发展和幸福生活奠定坚实基础。2014年首都基础教育工作的原则:

1.坚持顶层设计、统筹协调的原则,避免政策碎片化

以增加优质教育资源供给为切入点,统筹解决义务教育资源配置、择校等问题,坚持义务教育基本公共服务标准,促进义务教育均衡发展。采取推进优质校一体化办学、学区制和九年一贯制对口招生,完善优质高中招生名额分配到区域内初中的办法,完善校长教师交流机制,构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制等一系列措施,通过“优质均衡组合拳”进一步缩小区域、城乡、校际间差距,满足广大人民群众对优质教育资源的迫切需求。以中高考命题改革为切入点,促进科学系统减负和教育质量提升。坚持党的教育方针,坚持立德树人,加强社会主义核心价值体系教育,加强中华优秀传统文化教育。坚决落实和执行中央决定和教育部具体部署,在高考成绩、学业水平考试、综合素质评价三位一体的框架下,深化考试招生制度改革,科学确定作业内容和形式,减少教育行政部门主导的统一测试,减少教育行政部门对学校的考核评比,全面推进依法治校,落实和扩大学校办学自主权,采用政府购买服务等形式,推动中小学开展课后文体科技类活动。通过“减负增效组合拳”,标本兼治,减轻学生课业负担,增强学生社会责任感、创新精神、实践能力,促进学生身体健康、体魄强健、快乐成长。

2.坚持因地制宜、分类推进的原则,不搞“一刀切”

改革讲究策略方法,先易后难,不搞“一刀切”,不求齐步走。我们要把改革的力度、发展的速度和社会可承受的程度统一起来,充分调动各区县的积极性,因地制宜地进行改革。例如,在推进中小学教育质量综合评价改革工作上,东城区、海淀区作为国家中小学教育质量综合评价改革实验区,就要在研究制定小学、初中和高中学校教育质量综合评价指标体系等工作上大胆探索,先行先试,其他区县也要在全市部署下,因地制宜地选择试验点稳步探索。在此轮的改革实践中,特别要求各个区县把群众利益、学生的利益作为改革的核心利益,坚决摒弃以往以提高考核和评价政绩为导向的工作思路,坚持做到减负的成果、素质教育的成果和优质教育资源扩展的成果惠及到更多的百姓家庭,满足人民群众的多样化需求。

3.坚持迅速落实、务求实效的原则,不等不靠不拖

我们要按照市委指示精神,深化研究改革的具体措施办法和实现路径,对中央决策和教育部部署的工作坚决贯彻执行,落实到位;对属地职责不等不靠不拖,不以事艰而不为,不以任重而畏惧,坚持首善标准,体现首都特色,加快推进。目标清晰、措施明确、条件成熟的改革项目更要迅速落实,立改立现。要积极回应群众呼声,真正想百姓之所想,急百姓之所急,用改革创新的精神重新审视我们的工作,重新审视我们出台的一些教育政策,扎扎实实做几件实实在在的事情,让百姓看到实效。

三、进一步突出重点、狠抓落实,积极稳妥谋划和实施基础教育各项年度工作

1.回应群众期盼,努力破解教育难题

一是坚持教育公平,促进义务教育均衡发展。发展是解决所有问题的关键。实现教育公平,首先要增加优质教育资源供给,为保障公平奠定更加坚实的物质基础。我们将研究制定推进义务教育优质均衡发展的意见,制定新一轮中小学建设计划,重点支持城市功能拓展区、城市发展新区和生态涵养区学校建设;进一步调整和优化学校布局,推进优质校一体化办学、学区制和九年一贯对口招生,鼓励有条件的小学向上延伸办初中,有条件的初中向下延伸办小学;完善校长和教师在学区、学校联盟、区域内的交流机制,构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制;坚持应用导向,加强北京数字学校建设,提供更加丰富的课程资源和教育服务。二是坚持立德树人,全面推进素质教育。立德树人是教育的根本任务,也是深化教育领域综合改革之魂。2014年,我们将尽力为每个学生提供适合的教育,增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。落实德育为先,研制下发《北京市中小学社会主义核心价值体系教育指导纲要》,加强社会主义核心价值体系教育,开展爱国主义教育、中本刊关注华优秀传统文化教育和社会责任感培养系列活动,为学生搭建实践和体验平台,教育和帮助学生打牢共同思想基础,端正政治立场和前进方向。深化课程改革,继续推进三级课程整体优化与协调发展,推进基础教育课程教材精品化建设,进一步聚焦课堂,深入开展教材教法、教学方式、信息技术促进教学变革等实践探索。落实健康第一,全面推进《中小学体育工作三年行动计划(2013-2015年)》,落实师资队伍配备与提高、学生体质健康监测与干预、体育场馆设施共享与建设、体育工作督导与评估等四项工程。落实以美育人,改进美育教学,面向全体学生,开设丰富多彩的人文艺术课程,培养学生艺术兴趣、发展艺术特长,陶冶情操。减轻学生课业负担,尊重学校办学规律、教师教学规律、学生学习规律,从多层面、多角度入手,系统地解决效率低、负担重、能力差的问题,减少教育行政部门主导的统一测试,减少教育行政部门对学校的考核评比,在义务教育阶段推行中小学生课外活动计划。三是坚持科学评价,推进考试招生制度改革。义务教育阶段坚持免试就近入学,加强学籍管理和计划管理,清晰呈现每一个孩子入学途径和方式的来龙去脉,全程可记录、可查询、可监控,严明工作纪律,敢于啃硬骨头,敢于涉险滩,以更大决心冲破思想观念的束缚,突破利益固化的藩篱,严肃处理违纪问题,绝不姑息。中高考按照中央精神和教育部总体部署,以中高考命题改革为切入点,深化中高考成绩、学业水平考试、综合素质评价三位一体的改革,多渠道扩大优质高中招生规模,完善优质高中招生名额比例分配到区域内初中的办法,确保每一所初中学校都有一定比例的毕业生升入优质高中,引导初中生源均衡配置。各区县要着力做好对中高考改革的动态把握,及时调整教研、教学和学校管理,要把改革的目的和积极意义向家长和考生传递清楚,让家长和考生心平气和、放心地参与到中高考当中。

2.注重人才强教,建设高素质教师队伍

教师是立教之本、兴教之源,承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。北京市将继续加强教师队伍建设,提升教师素质,改善教师待遇,关心教师健康,维护教师权益。一是按照“分层分类、注重实效”的原则,大力加强中小学校长、教师队伍培训工作。二是深入区县调查研究,解决中小学教师结构性缺编问题。三是研究制定中小学(幼儿园)教师资格“国标、省考”改革方案和定期注册方案,积极探索新聘义务教育教师“区(县)聘校用”管理体制。四是进一步研究、完善义务教育学校校长和教师交流的相关政策。五是联合相关部门研究制定《北京市中小学教师违反职业道德行为处理办法》。六是协调有关部门做好中小学和幼儿园绩效工资实施中的有关工作,配合有关部门做好中小学教师职称制度改革。七是研究在中小学实行校长职级制,逐步建立校长队伍“职务能上能下,待遇能高能低,流动能进能出”的制度环境。

3.推进督导改革,完善教育督导和社会化评估

2014年,北京市政府教育督导室将围绕基础教育综合改革项目,积极开展以下几个方面工作:一是积极探索现代教育督导体系,2014年将启动第四轮全面实施素质教育综合督导评价工作;二是进一步完善教育督导体制和运行机制,建立以提高教育质量为导向、政府督导评价为主导、学校和被督导单位自评为基础、社会广泛参与的基础教育督导体制和工作机制;三是创新教育督导工作方式,加强全市基础教育发展水平的监测,继续加强义务教育均衡发展状况评价、教育满意度入户调查、中小学生综合素质评价、中小学生课业负担督导监测、普通高中发展性评价等工作,启动学校诊断性督导试点;四是做好迎接部级义务教育基本均衡区县认定工作;五是深化中小学综合素质评价国家改革实验项目;六是稳妥推进责任督学挂牌督导工作,创新教育督导工作,把中小学校责任督学挂牌督导引向深入。

4.加强作风建设,扎实推进党的群众路线教育实践活动