由胡森（T.Husén）主编的《教育大百科全书》是享誉世界范围的一套教育百科全书，该百科全书的第二版中文版本于2006年出版。《教育人类学》是其中的一卷，该卷是由美国加利福尼亚大学伯克利分校著名的教育人类学教授奥格布①（J.U.Ogbu）负责组织编写的。笔者负责该卷的翻译。翻译的过程实是细细品味的过程，在翻译中体会到该卷百科全书较为全面地阐述了教育人类学学科的内容，体现了这一学科的特点，对我国教育研究与实践具有借鉴价值②。翻译完成五年之后的今天重新读来，仍有这样的深切感受。本文主要从整体论和文化分析、田野调查这三个方面来分析《教育大百科全书•教育人类学》（以下简称《教育人类学》）中反映出的教育人类学的特点及其对当下我国教育的启示③。 一、从《教育人类学》中看教育人类学学科特点③ 1.整体论 教育人类学者关于教育问题的分析是从其与社会文化相关联的整体论来进行的。以学生学业失败问题的分析为例，到20世纪70年代之前，美国许多教育者把少数群体学生④的低学业成就归因于能力方面或智力方面的基因差异，或由于贫穷的家庭环境所带来的文化缺陷。后者也被说成是“贫穷的文化”的结果。虽然基因差异的解释很快被人们抛弃，但是教育者仍然用“贫穷的文化”来解释少数群体的孩子标准化英语的使用不够熟练、不能遵守学校规章制度和在标准化测试中的低学业成绩。上述这些看法被归纳为“文化剥夺”模式。 而一些教育人类学者基于整体论的视角，对这一理论进行了批判，提出了教育人类学学科独有的一些看法，认为学校教育与学生的社会文化背景是非连续性的，少数群体孩子过高比例的学业失败是因为某一种非连续性（discontinuties）的存在。在词条“教育人类学：历史和概述”的具体研究领域之一的“连续性、非连续性和可教育性”和词条“教育中的文化连续性和非连续性”中详细地介绍了教育人类学领域的相关研究。 在教育人类学历史上，有多位研究者开展了相关的研究。早在1905年，休伊特（E.L.Hewett）就批评美国的学校忽视移民和美洲印第安人的文化；1936年，马林诺斯基（B.Malinowski）指责殖民地的学校用隔离性质的和不相关的课程对非洲的孩子进行教学；斯平德勒（G.D.Spindler）指出，对许多前殖民地的人们来说，学校教育是非连续性的一个机构，教给孩子的是异己的价值观。到20世纪70年代，人类学家和语言学家对上述“文化剥夺”模式进行了批判，提出了文化连续性与非连续性的理论。根据这一理论，是基于学生的互动、语言和认知方式上的差异导致了学生在家庭和社区中所习得的被认为合适的行为与学校老师的期望之间的非连续性，而学生的互动、语言和认知方式与他们的家庭和社区背景是紧密相联系的。因此，关于学业失败问题的分析需要基于学生生活的社会文化背景来进行，例如，从互动规则方面来说，其社会与文化背景和学校的社会与文化背景相吻合的学生已经了解了与教师进行谈话的一些隐性规则。相反，来自于其他文化与语言背景的学生则必须用宝贵的学习时间来学习这些规则，但是经常并不能学好。虽然这些学生在进入到学校中时具有多方面的交流能力，但是这些能力由于与学校所认可的能力不相吻合而被忽视了。另外，科尔（M.Cole，1971）等人的研究表明，文化影响人们在标准化智力测试中的表现和人们思想的各种方式。正是因为文化影响了测试的成绩，测试的结果不能代表“真正的智力水平”。其他研究也表明，在对美国少数群体教育的大部分研究中发现，家庭/社区和学校的关系是“完全不同的”。 上述研究的特点是，在对学校问题的研究中，不仅仅关注学校教育，还关注学校教育所在的社会文化背景，分析学校教育问题的社会文化根源。这种研究很好地体现了教育人类学整体论的特点。这些研究为改善少数群体学生的学习提出了一些富有成效的建议。“教育人类学：历史与概述”这一词条对之也进行了详细地分析。其中一些值得注意的成功的例子有为本土夏威夷孩子开发的克姆哈马哈早期教育（KEEP）项目，为纳瓦霍人设立的“拉夫洛克示范学校”，以及对墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人类学的研究，另有研究者在维果斯基“最近发展区”概念的基础上提出了新的解决策略，认为最近发展区理论不但包括孩子如何通过教学获得知识方面的观点，还涉及社会方面的内容。因为，在同一社会中不同文化群体之间智力活动发展的可能性不是完全一样的，因而个体从智力活动中得到的抽象知识与在一定的文化中所具有的积极的日常知识之间存在着分歧。为了消除两种知识之间的分歧，有学者提出了一个称之为“实践团体”的模式，以使孩子在家庭和社区中获取的日常经验与他们在学校中获取的经验之间的文化具有连续性。 2.文化分析 文化分析也是教育人类学研究中的一个重要特点。该卷的“教育人类学：历史和概念”这一词条指出，学术性的教育人类学来自于文化与人格人类学学派。文化和人格人类学家所用的比较研究的方法，使他们发现了不同文化中的规范性价值观和行为期望如何影响不同文化中的成员对他们的孩子进行教育或养育的方式。可见，文化分析是教育人类学的一个重要特点。 从具体的内容来说，《教育人类学》介绍和分析了在从文化的角度思考教育问题方面已经取得的成果和具体的方法。在此试以“社区－学校关系：人类学的研究”这个词条为例分析。有关社区－学校的关系和课堂文化与社会组织的内容，其他学科的研究并不少见，那么人类学研究的独特之处何在呢？对此，该词条认为，人类学有关社区－学校关系涉及学校在保存和削减文化多样性中的角色，具体内容包括农村和城市中的学校与社区之间的关系。有关农村学校和社区之间关系研究分析了学校在农村的出现如何导致地方文化与国家文化出现不同的变化：有学者认为，学校与社区的价值观教育存在着分歧，在法国，农村社区对儿童进行策略性的教育来抵消学校中传递的文化价值观；而基于一个叫普罗文卡尔村庄的研究表明，社区和学校传递的价值观存在着有重要作用的一致性；关于德国乡村的研究则表明，学校教育可能会形成儿童对乡村社会的认同，促进社区文化的发展。有关城市中社区与学校关系的研究内容包括社区文化和学校文化影响低阶层或有色人种学生的学业成绩的研究以及低阶层学生对抗学校教育形成反学校文化的研究，前者如菲利浦斯（S.Philips）在印第安保留地的研究，其研究成果以《不可见的文化》（TheInvisibleCulture）而出版；后者如威利斯（P.Willis）在英国开展的研究。#p#分页标题#e# 在其他词条中，文化分析也是非常突出的，例如在“课堂文化与社会组织：人类学的研究”这一词条中，明确指出“人类学家将课堂看作一种文化背景”，并用一定的篇幅在“人类学对课堂进行研究的方法”这一小节中专门介绍“文化的视角”，即从文化这一视角来分析课堂中的语言、活动和社会关系等内容；在其后具体内容方面，也是这种视角之下关于课堂文化与社会组织的研究。上述内容只是列举两个词条稍加分析。当然，两个词条不能代替其他词条，但是对其他词条的内容稍加浏览，就会发现“文化”一词频频出现，既出现在词条的名称中，也出现在词条各小节的标题之中，更是出现于具体的内容之中。在具体的内容方面，无论是在介绍和分析研究的内容方面，还是在阐释人类学研究教育的方法论和方法方面，“文化”不断地出现着。当然文化视角的教育研究并不是属于教育人类学独有的。但是，将上述内容与其他方面文化视角的研究稍加比较不难发现，其他方面研究中的“文化”多是宏观的、抽象的，很少涉及具体的文化；而人类学研究的独特之处正在于，是对具体的文化进行研究，例如上文所举例子中的在对农村文化的研究中，“文化”就是某一村庄的文化；在关于城市文化的研究中“，文化”就是某一社区的文化。 文化的分析使教育人类学的研究能够从“文化持有者”的内部眼界出发来思考问题，用他们自己的方式和观点去描述和解释他们的文化。这种研究不仅具有理论价值，成为教育理论的重要生长点，也具有实践意义，例如，可以帮助教师学会理解学生与家长的价值观、期望和相互影响的模式。 3.田野调查 教育人类学的主要方法论是民族志的“田野调查”，田野调查的内容是格尔兹（C.Geertz）所谓的“鸡毛蒜皮”的小事⑤，研究的方式主要是参与观察。奥格布认为，优秀的教育人类学研究需要通过人类学家采用的参与观察法来完成。他借用白瑞曼（G.D.Berreman）的观点，认为参与观察法是指：与被研究者共同生活，通过日常生活中的密切交往来逐渐地了解他们和他们的语言以及他们的生活方式。这就意味着研究者要与被研究者交谈，与他们一起劳作，参加他们的社会活动和仪式，走访他们的家庭。 简而言之，要尽可能地在不同的场合与他们接触，了解他们……他应时刻关注发生在身旁的一切事情，尽可能地去了解那些没有预料的或看上去没有办法解释的事件或事情……［1］田野调查中，研究者之所以需要与所要研究的人们长期一直共同生活或保持联系，是因为长期的联系可以让研究者收集到自然情境下关于人们实际行为和事件的资料；可以通过重复性的参与、观察、提问和聊天获取更为可靠的资料。如此研究教育的目的，是对教育中的事件或教育的背景进行精确地或全面地描述，增强研究的说服力，加强论证力度。 《教育人类学》中的很多内容也体现了这一特点。例如，在本土知识的价值方面，教育人类学家对利比亚的佩里人极强的口算能力的田野研究。佩里地区的人们没有数学方面的认知活动，因为他们不知道西方学校教育的课堂中所教授的基本的几何概念，也不了解基本的计数或度量方面的知识。人类学的有关研究表明，这样的观点是错误的。开展过大量的有关文化与数学研究、担任过英国数学协会主席的毕肖普（A.J.Bishop）对相关研究进行分析后指出，佩里的人们也具有数学方面的认知活动，也具有几何或度量方面的知识，只是他们的这些活动和知识服务于佩里社会和文化的发展，而不同于西方社会的出现于学校课堂中的相关活动与知识是满足教学要求的。具体而言，与西方课堂教学中专门性、程序化的数学认知活动相比，佩里人们的数学认知活动是在日常生活中自然发生的；与西方课堂教学中抽象的和理论性的数学知识相比，佩里儿童学习的数学知识是具体的和实践性的。虽然佩里的儿童在做西方社会中的用于测试数学能力的试卷时，成绩通常是很差的，但是他们却具有西方社会的学生所不具有的其他方面的数学认知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一种非常强的能力。 一般地，佩里的儿童在只看一下一堆大米的情况下，就能精确地说出这堆大米能装多少杯，而西方社会的儿童对此却是望尘莫及。佩里儿童具有这种能力的主要原因是，大米是佩里重要的一种粮食，在市场上能够精确地估计出所卖或所买的大米的数量是这个地区的人们必须掌握的一项非常重要的技能。这一研究所获取的资料和结论显然是以田野研究为基础的；反之，没有田野研究，也就没有如此翔实的资料。 田野研究的方法还被广泛地应用于教育评价中。《教育人类学》中有一个词条为“教育的民族志评价”，该词条专门分析民族志的方法在教育评价中的应用。这种评价的关键是田野工作和坚持文化的视角。田野工作可能是连续进行的，也可能不是连续进行的，通常是在一段时间里使用田野工作对人的行为方式进行分析。这一词条介绍了关于辍学的全国范围的民族志评价与美国的天才教育研究和跨文化研究。一项关于加利福尼亚的433个天才儿童教育项目的研究使政府继续对这种研究给予资助，并使研究有了全面的进展，包括在立法中对广义的天才概念给予认可。作为世界范围内天才教育的跨文化评价的结果———建议美国政府设立全国天才教育中心，民族志评价者被任命在美国教育部中组织一个小组，设立全国天才教育中心。民族志评价者的具体建议是，中心研究工作主要是鉴别通过传统的评价方法未发现的天才儿童。这项研究对各个层面的政策产生了一些影响，为根据具体的政策建议进行改革提供了基础，也为参与选择成立相关组织、创立全国天才教育中心建议的实施提供了条件。 概括而言，田野研究的魅力就在于其经验性特征，在于其以“第一手”的翔实资料来说服人。通过理性主义的研究方式，如通过演绎或价值澄清，也出现众多的所谓尊重和保护第三世界的文化、天才儿童教育等观点，但是基于田野研究的关于佩里孩子估算能力和天才儿童的“事实”的呈现与分析则具有不可被替代的说服力。#p#分页标题#e# 二、思考与启示教育人类学的上述几个方面特点对我们分析教育问题具有重要的启发。 整体论在当下的教育研究中具有重要的意义。 例如，有学者将之用于分析“应试教育”时指出，关于“应试教育”特征及其根源的理论分析，应该置于中国几千年文化发展的整体框架中进行：中国儒家传统教育思想的基本主张是“克己复礼”，“克己复礼为仁”，“仕而优则学，学而优则仕”，后来又有“建国君民，教学为先”（《学记》）和“教，政之本也”（《春秋繁露》）的观点，显示了中国传统教育极为显著的政治性和伦理性特色；同时，儒家礼仪的政治和伦理观念特别是其中的等级规定，已经先行决定了教学过程的单向性和依附性，以及在教育过程中有意或无意加以强调的集体意识等。这就是应试教育的根本特征和终极性的根源所在，而不是像一些人所说的根源于“家长的功利心态”“考试制度的不配套”、“社会流动制度”和“大学入学考试制度”等等［2］。我国著名的人类学研究者庄孔韶教授也指出，教育中渗透的这些传统文化成分，使得在中国的教育和教学过程中，教育对象总是表现出被动的受教特征，这在本质上是一种族群性的约束性文化表现［3］。因此，教育人类学的研究是跳出教育，联系整个社会文化背景来分析教育问题，得出的观点具有很强的说服力，触及到问题的本质。 再如，关于前述的教育人类学关于学业失败问题的分析来说，就我国而言，如若把这些问题放到“整体”背景下进行分析，则不仅要关注遭遇学业失败的学生在学校里的表现，还要关注他们的家庭和所在社区情况。在解决策略上，不要把所谓“强势”群体的资源“资助”给他们———教育人类学的研究表明，他们其实并不缺乏“资源”，而是如何看待他们的“文化”与学校文化之间的非连续性问题。如何分析我国教育中的其他问题，需要更多的这样的教育人类学研究。 “文化分析”也给我们以启发。首先，对教育研究者而言，虽然当前教育是社会关注的一个热点问题，有关教育问题的大众层面的讨论和学术领域的研究在近几年层出不断，相关的政策也不断出台。但是，在这些讨论、研究和政策中，多是从经济、政治、科学技术等角度来思考教育的，文化的角度还是比较少的；在既有的文化角度研究中，多是从宏观、抽象的“文化”概念出发，而缺少对具体文化的分析。因而《教育人类学》这一部分的内容对相关研究人员反思既有研究、开拓研究的视野和借鉴研究方法无疑具有重要意义。其次，对于实践工作者和政策领域相关人员而言，阅读《教育人类学》有助于形成“文化的视角”，将“文化”纳入工作中，为分析和解释相关问题提供思路。需要对人类文化的多样性保持敏锐，在尊重不同的异质文化中，站在他者的立场来从事教育工作，我们将会发现每个孩子都是可教育的。再次，重视教育即是文化的传承［4］。因而，教育也是多种多样的，每一社会的教育是人类社会“众多”教育形态中的一种，是一旦失去难以再生的教育形态，有关这种教育的观念、内容、方法等是人类教育生态中不可缺少的一部分。借用英语来表述的话，教育不是单数的education，而是复数的educations。对某一社会中的教育进行价值判断的结果，只有适合与不适合之分，而没有“发达”或“落后”之分。所以，将教育分为“发达”的和“落后”的观点，是以一社会中的教育标准来衡量另一社会中的教育，犯了“自我中心主义”的错误。在全球化的背景下，更要避免“教育全球化”或“教育西方化”，千万不要让西部教育或农村教育成为所谓东部教育或城市教育的“粗劣复制”［5］。“我们的现代性”是以“文化自觉”为前提的［6］，要从他人角度，而不是从自己角度进行思考，即不是“我想让他发展成什么”而是“了解他想发展成什么样子”，从而避免发展领域的好心好意未必是好事的“殖民主义发展模式”，把发展者所谓的价值观强加给被发展者。因此，西部教育或农村教育发展中应关注和研究基于本土生活和生产的“本土教育”［7］。 田野研究中，就是对格尔兹所谓的鸡毛蒜皮的小事进行研究———其实正是由这些小事构成我们“伟大的教育事业”。那么，我们的“教育事业”要进行改革的话，就不能不细致入微地来了解这些小事。现实中，恰缺乏对鲜活的学校教育真实情况的了解，所提出的所谓改革建议往往是空中楼阁。例如，学校教育为什么不能培养出创新人才？对于这个倍受关注的“钱学森之问”，对于学生创造力和个性问题的研究，我们较多地强调的是教学方法方面的改革，可是这方面的改革在当前并未取得实质性效果。但是，走进课堂这一“田野”会发现，我们不乏优秀的教师，教师不缺好的教学方法，问题是当他在三四十人的班级中，他只能根据“班级授课制”进行他的教学，难以顾及学生个别差异，因而将之与英美等国一二十人的课堂相比是不公平的。实际上，恐怕国外教育者也不认为一个教师在一间教室里能同时让三四十学生的创造力和个性得到发展。因此，需要改革的不仅是教学方法，还有班额配置。那么减少班级数额如何？这样势必要增加教师数量、班级活动场地，而后者则以增加国家和社会教育投入（资金、场地、人员等投入）、更多的人愿意加入担任教师（进一步而言愿意且能够成为优秀教师）为前提的。只有解决这个前提，才有可能解决班额问题，为培养学生创造力和个性提供必要的条件。所以，在分析教育问题时田野研究是非常有必要的。 限于篇幅，本文选取了上述几个方面分析教育人类学研究的特点及其启示。从上述内容中可以看出，作为一个在国际领域发展已经较为成熟的学科，教育人类学在教育研究和实践中有其自身的特点和优势，对当下我国教育界提供了“另眼”视角，可以拓展我国教育研究与实践改革的领域，拓宽分析和解决教育问题的思维。#p#分页标题#e#
