摘要：主要探讨“多元识读”的含义及其对识读教学的启示。首先，介绍多元识读形成的社会文化背景；然后综述国内外学者对多元识读的解读，并在此基础上阐述笔者自己对多元识读的理解；最后探讨多元识读对识读教学的启示。
关键词：识读教学；多元识读；启示
1.引言
二十一世纪是个社会文化和科学技术发生巨大变化的世纪。社会文化的迅速发展体现在文化多元化趋势增强和语言变种增多；信息技术迅速发展体现在电脑网络和多媒体技术的普遍运用；这一切都预示着我们这个社会已从口述时代、读写时代进入超文本时代。“多元识读”正是在这种社会、经济、文化和技术变化下应运而生。“多元识读”这一新概念最早是由包括Norman Fairclough, James Gee以及 Gunther Kress在内的一群著名西方学者组成的“新伦敦小组”首次提出（韦琴红，2009：129），它的诞生使得人们给予如何培养学生多元识读意识和提高学生多元识读能力以高度的关注。本文试图解读“多元识读”的含义并在此基础上探讨多元识读对识读教学的启示。
2．“多元识读”形成的社会文化背景
随着科学技术的深入发展，尤其是多媒体功能的电脑和网络化的普及，以及工作场所和教学的改革，人们的识读形式也正经历着巨大的变化。新的交流方式，意义构建和表达的方式层出不穷，我们开始接触到复杂的视觉、听觉、图像和动画等表意形式。因此，信息是如何被表达、传递、接收、储存、复制和重组，新的交流方式如何形成以及如何掌握适当的技能以适应不断变化的社会等问题，我们都需要重新思考。于是，1994年，在美国新伦敦的新罕布什尔州，来自不同国家的10个专业人士举行了一次为期五天的会议，并讨论了识读教学的现状。“新伦敦小组”的名字由此而来。“多元识读”是新伦敦小组1996年首次创造性地提出，他们倡导“多元识读”这个新概念，讲述了教师和学生面临的不断变化的社会环境和识读教学之间的关系。而后，他们又举行一次会议，形成了他们讨论的最后纲要，并以“多元识读教育学：设计社会未来”(A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, 1996)为题的在哈佛教育评论（Harvard Education Review）上。这篇文章是对当前教学的社会背景和社会变革结果的理论概述，说明了识读教学的内容和形式。这篇论文既是“新伦敦小组”的宣言，也是研究多元识读的发端（朱永生，2008:10）。
“新伦敦小组”认为多元识读的产生有两方面原因：一方面信息技术的数字化发展意味着我们正从单一模态的交流逐渐转向多模态的交流模式，即多模态的交流方式正逐步取代传统注重语言的交流方式。因此，迅速发展的信息技术促进了传统通过文字的表意方式与视觉、听觉、嗅觉等其他表意方式相结合。另一方面，数字化增加了全球范围内文化和语言的多样性，人们开始认识和接触到多种多样的文化和语言变体。因此，多元识读是建立在数字通信媒体的多模态跨文化本质的基础之上的（Darren & David 2009）。
3. 解读“多元识读”
3.1 学者对多元识读的解读
随着“新伦敦小组”提出多元识读，这一新概念引起了国内外很多学者的研究兴趣。
在国外学者中，首先是Williamson (2005)，他认为多元读写能力指的是阅读各种媒体和模态提供的信息的能力。Spiliotopoulos（2005）认为多元识读是指人们可以通过信息传输和信息网络理解各种模式的话语，培养批判性思维能力，以及与他人合作，帮助他们发展跨文化意识。而Gentle，Knight & Corrigan(2006)，认为多元识读能力主要由以下5种成分构成:1)语言(linguistic)成分，如词汇、隐喻、结构、情态等;2)视觉(visual)成分，如颜色、视角、矢量、前景、背景等;3)听觉(audio)成分，如嗓音、音乐、音响效果等;4)姿态(gestural)成分，如行为、感受、身体控制、情感、动作等;5)空间（spatial）成分，如生态空间、几何空间、建筑空间等。
在国内学者中，最先研究多元识读的是胡壮麟教授。他（2007：8）认为多元识读这种能力包含文化识读和技术识读,指参与者不仅能识读语篇信息,也有能力解释符号和图像,利用多媒体和其他技术工具如互联网，在信息环境中学习、工作、构建意义和与他人互动等。朱永生(2008：11)认为，多元读写既包含传统的语言读写能力，又不局限于此。它涉及人类的多模态接受系统，包含Suhor (1984)所说的“媒体转换”(multimediation)的过程，即以一个表意符号系统取代另一个表意符号系统的过程。
从上述观点，我们可以发现，国内外学者对多元识读含义的见解不一致，但是多元识读和传统读写的区别还是显而易见的。传统的识读只涉及读写的个人认知行为，注重语言阅读和写作，主要教学方法是灌输学生知识，学生成为了被动的学习者（朱永生，2008:11）。由此可见，传统的读写识读忽视了其他一些技能的培养。多元识读强调能够阅读和处理各种媒体和各种模态提供的信息的能力，并且通过利用计算机多媒体技术创造性地，主动地学习和做事，独立地、批判性地思考问题，其中也包括学生能否积极主动地创造性地学习。
3.2 笔者对多元识读的理解
基于国内外学者对“多元识读”的不同解读，笔者就自己对于多元识读的理解谈几点想法。
多元识读是在复杂的社会文化背景下产生的，科技的迅猛发展和各种交流媒体的不断涌现，不仅促使交流渠道增多，而且还使人们越来越关注各种文化和语言变体。此外，这个新型社会信息的传输不再是仅仅通过文本，而是摆脱了书面印刷转向电子文本的新形式，更多地利用电子媒介，如互联网。我们的识读方式已由过去传统的以语言为中心的读写转变为由更多符号系统，如文字、图像、动画、音频等组成的媒介转换的多元识读(陈映萍，2008：169)。识读已不仅仅是读写文本这么简单，也不单单是对语言、图片和颜色等的识读，或者它们所构建的意义潜势的识读，还包括了与文本，或与自身之外的其他人的合作与互动，也就是“技术识读”、“网络识读”。#p#分页标题#e#
多元识读能力的需求在我们的学习和生活中随处可见，它包括利用网络进行自主学习或在线学习，使用e-mail、MSN或者QQ与他人交流，使用Word、Excel等文书软件，制作PPT演示文稿和Flash，建置网页、空间和Blog的能力等等。在学习过程中，我们需要查找一些资料。我们可以查阅书籍，但是现在我们会倾向于通过网络的各种信息渠道查找资料。因为网络是更方便、更快捷的途径，不仅信息更新速度快，而且还蕴藏了大量的信息资源。这种通过网络查找资料的过程正是一个多元识读的过程。其中我们涉及到了很多能力的使用，如文本的查找、选取、浏览、储存和下载等，而最重要的是如何选取、筛选出自己所需要的资料。我们不难发现：这里的文本已经不仅仅局限于语言、文字，它还包括图像、颜色、影像、声音等信息呈现方式。因此，信息时代的识读正发生着前所未有的变化，我们必须具备应用网络工具获取信息资源的能力。而对于获取的各种信息，我们不能机械地组合拼凑，需要对其进行资源整合，和自己已有的知识交汇并进行意义构建。
但在这个查找资料的过程中，我们会发现：大家往往倾向于得到相同的资料，原因在于我们还没有充分地利用和发挥网络的作用，也就是我们还欠缺多元识读的能力，不能通过尽可能多的渠道和途径查找资料，如可以从外文网站查找到一些外国的文献、书籍等。那么如何才能更有效地利用网络资源，利用尽可能多的渠道获取尽可能多的资源，这就是我们关注和亟待解决的问题，也是多元识读提出的要求之一。
因此，生活在数字化信息时代多元识读是我们所必需的，也对学生的识读能力提出了更复杂的要求，不仅是掌握基本的读写能力，而且面临着地域性和全球化的挑战性变化，加上技术革新带来的数字化产品，如手机、个人数据处理机等，同时延伸到各种信息的互动交流，如email, Face Book, You Tube 和 MySpace。因此，文本的意义构建使学生处在接触新知识和新的文本形式的复杂过程中。多元识读就是试图使学习者理解由新技术和新媒体形式产生的多种文本形式，激发原有的知识资源并构建意义（Darren & David 2009）。
综上所述，笔者认为多元识读除了传统的文字读写之外，还要求我们能够利用技术工具获取信息，将获取的新信息与自身已有知识建构联系，并对各种模式和符号资源进行整合、分析，根据不同符号和信息的意义潜势应用知识，创造新的知识；同时，它还涉及到网络交际互动的能力，这种互动能力包括基本的使用e-mail的能力，以及使用MSN沟通等的能力外，还包括制作PPT演示文稿、Flash,建置自己的网页、blog的能力等。因此，多元识读能力是我们新时代的教育课题。
4.多元识读对识读教育的启示
通过对多元识读的含义进行解读，对多元识读有了一个更深刻的理解。随着传统的读写识读逐渐被多元识读取代，传统教学逐渐转向多媒体教学，我们更加注重文本的不同模态和知识形成的多种形式，于是多模态化和多元识读成为了新时代教学的重要部分。教师开始从单一，注重印刷文本的教学方式转向结合多种教学设计模式的教学方式，比如语言(linguistic)、视觉(visual)、听觉(audio)、姿态(gestural)和空间(spatial)等，因此教学不能单单对学生的读写能力进行培养，而应该更加注重多元识读能力的培养。在我们这个新时代，多元识读作为一种新的识读模式在教学中扮演着重要角色，也给我们带来了巨大的启示：
(1) 首先是学生方面，多元识读有助于提高学生学习的积极性和创造性，同时锻炼学生的动手能力，取得积极的互动教学效果。多元识读最重要最核心的步骤是设计。设计就是识读学习者运用自己已有知识和已有资源主动构建意义的过程，而不是孤立、抽象和分离的学习过程。这个过程要求我们主动地创造和再创造出新的东西，而不是对原有的东西进行复制(Darren & David，2009)。因此，在学习过程中可以让学生设计作品，表演作品，以实现艺术和识读或者技术和识读的有机整合。如学学高级英语中的一篇课文——Love is a Fallacy，教师可以要求学生选取课文中感兴趣的片段进行改编，然后进行表演，最后录制成视频或者进行课堂即兴表演。这个过程的文本表演由以下几个环节组成，即组建团队、阅读文本、理解文本、创作文本、排演/修改文本、表演文本并录制成视频(洪文琼:2009)。这样的任务就是锻炼学生多元识读能力的绝好机会。表演制作过程中不仅涉及了基本的文字识读能力，还涉及了技术识读力，这种识读教学模式使得学生在信息环境中创造性地学习、工作。
(2) 其次是教师方面。首先教师急需提高自身的信息素养。在这个信息时代，计算机已经是现代化教育技术中越来越重要的角色。网络和教学相结合的趋势是不可避免的，这也迫切要求教师提高自身的多元识读能力，以满足学生的需要。因此新时代的教师应具备9大信息素养：①信息获取能力；②资源整合能力；③ 网络工具应用能力；④基于网络的教学设计能力；⑤网络环境下的课堂驾驭能力；⑥信息时代的学习评价能力；⑦利用网络进行交际的能力；⑧网络道德修养；⑨终身学习能力(王跃，2007：13—15)。同时，教师的角色发生了转变。网络化带来的学习和教育环境的改变，冲击了教师传统的教学方式。出生在信息时代的学生，更早地接触和使用电脑，使用计算机的水平可能已经超越了教师。于是在学习过程中，学生和教师可以进行相互合作的学习。因此，作为信息时代的教师，不仅要具备教学必备的计算机技能之外，更重要的是要把过去主导教学的角色调整为“引导”的角色，即如何引导学生自主学习，独立思考；如何引导学生利用网络资源构建知识；如何引导学生利用网络资源进行交际互动等。
(3) 最后多元识读也给学校提出了办学的要求。如学校应积极倡导学生多使用以现代信息技术为支持的网络学习中心，鼓励学生运用网络多媒体技术工具，进行自主学习，独立地思考、解决问题，为学生提供更多的提高自身多元识读能力的机会。
5． 结论
综上所述，多元识读这一新概念不仅是社会、经济、文化和技术变化的结果，也是数字化、网络化社会对我们的识读方式提出的新要求。传统的读写能力已不能应付多种模态和各种信息资源的意义构建，于是“多元识读”应运而生。多元识读要求我们利用技术工具获取信息，把各种模式和符号资源进行整合，并将获取的信息与自身知识相互作用以构建自己的意义；同时，它还涉及到网络交际互动的能力。多元识读这一新思想带来的教学启示对我们的识读教学至关重要。因此，对于如何提高学生的识读意识和识读能力必须引起教育管理层和广大教师的重视。#p#分页标题#e#