作者：吕静 陈啸 单位：淮北师范大学教育学院 合肥学院
自19世纪开始，随着单科学院和高等专科学校的出现，高等教育职能有所拓展，内涵发生了深刻变化，高等学校的结构体系中不再只有大学一种组织形式，高等教育分类发展成为必然．由于世界上各个国家的管理体制、经济基础、文化传统等方面存在着巨大的差异，因此高等教育分类也是千差万别的．
1欧洲高等教育分类
1．1法国
1．1．1法国高等教育分类的历史法国最早的高等学校———巴黎大学始建于1253年，此后，高等教育经过漫长的发展．截至目前，法国已建成拥有400多所高等院校、结构比较复杂且类型独特的高等学校系统．法国的大学始建于中世纪，先后创立了以巴黎大学为代表的一批高等学校．受当时社会环境的影响，大学普遍带有行会色彩，具有一定的保守性和封闭性．1789年的法国大革命带给高等教育两项变革．第一项变革是法国大学校的诞生．法国大革命爆发不久，为了培养教育、经济和工程等社会实用人才，国民公会创办了巴黎理工学校、巴黎高等师范学校等一批新型大学，当时统称为大学校(GrandeEcolé)．大学校着眼于为国家培养急需的高级官员、高级管理人员和高级科技人才，具有明显的国家主义特征．但它又独立于大学之外并且与大学并存，位于当时法国高等教育系统的顶端．第二项变革是帝国大学的建立．1793年，法国国民公会颁布法令取消大学，1806年拿破仑颁布了《帝国大学令》，1808年正式成立“帝国大学”．这也是法国所独有的高等教育机构．它实际上并不直接承担教学和科研任务，而是负责对全国文、理、法、医、神五类学院的管辖．所以，从某种意义上说，它相当于现在的教育行政管理机构．1870年普法战争法国失利后，有人认为是德国大学使得德国赢得战争，于是在1896年，法国颁布法律又重新恢复了大学的合法地位．二战后，大批适龄青年要求接受高等教育，为顺应时展，20世纪60年代，法国在不到十年时间就创建了20多所大学，并创立了二年制技术专科大学这种新的高等学校类型，于是法国便形成了传统大学、大学校和新型高等学校并驾齐驱的高等教育格局．
1．1．2法国高等教育分类的现状法国没有专门的高等教育分类机构，而是通过立法规范高等学校设置，促进高等教育有序发展．按照培养目标的不同，法国的高等学校具有以下类型．(1)综合大学．法国的综合大学大都是在中世纪古典大学基础上发展演变而来，少量的是由帝国大学发展起来的．综合大学大都是公立大学，办学规模一般都很大，强调自主办学，实施通识教育，教学上淡化专业，培养人才目标是科学家和教师．综合大学重视基础学科，着重强调培养学生的研究创新能力．(2)大学校(或称为高等专科学校或高等专业学院)．法国的大学校代表着法国高等教育的最高水平．大学校有公立的，也有私立的，规模一般都比较小．大学校的培养目标是高级专门人才，要求毕业生既具有扎实的理论水平、高深的专业知识，同时也具有很强的实践能力．(3)短期高等技术学校．学制一般为2年，主要设置技术性的专业，重视学生实践能力的培养，加深学生与社会的联系．这类学校的培养目标是中、高级技术人员，毕业生可以直接进入社会就业，也可以转入其他大学的相关专业继续深造．［1］
1．1．3法国高等教育分类的特点法国的三类高等学校形成一个完整的高等教育系统，精英教育和大众教育在这种清晰的分类体系中都得到充分的发展，为社会培养了不同类型、不同规格的人才．由此可见，以社会需求为导向，是法国高等学校分类的依据，而且不同需求所反映不同的人才培养目标，还要求不同类型的高等学校在人才培养模式等方面努力探索，形成自己的办学特色．［2］
1．2英国
1．2．1英国高等教育分类的历史英国高等教育历史悠久．创办于12世纪中叶和13世纪初的牛津、剑桥大学距今已有八百年左右的历史．到了19世纪，英国高等教育体系有了新的变化，先是1836年由英王学院和大学学院合并而成的伦敦大学的建立，其次是与中世纪大学传统有较大区别的城市大学的兴起．在20世纪60年代，英国高等教育经历了许多重要变化．主要有1963年著名的《罗宾斯报告》的发表，1964年全国学位授予委员会的成立，1965年双重制的形成，60年代诞生了10所新大学，同一期间10所高级技术学院升格为完全的正规大学，1969年诞生了颇有革新意义的开放大学，等等．20世纪70年代至80年代是其调整时期．尽管在这一时期由于政治、经济和社会等因素，英国高等教育并未像60年代那样继续大踏步发展，有时甚至出现了“停滞状态”、但统观这一时期，自有它的亮色，其一是开放大学的创建;其二是多科技术学院的发展．进入90年代，顺应时展的潮流，保守的英国政府还是做出了积极的举动，最突出的是多科技术学院升格为大学和取消二元制．［3］
1．2．2英国高等教育分类的现状根据英国各大学的历史发展、培养对象、服务功能、组织机构和学科特点，有学者将英国的高等学校分为以下几种类型:(1)古典大学．指牛津和剑桥大学．它们诞生于中世纪，历史悠久、久负盛名，是培养社会精英和科学家的摇篮，以至被视为英国高等教育金字塔的顶尖．(2)近代大学．19世纪初，伴随工业发展，社会对技术人才的需求日益增加，而古典大学所强调的培养绅士、重视纯学术的传统已经不能符合社会需要，近代大学应运而生．伦敦大学和达勒姆大学是典型代表．目前伦敦大学已经成为英国规模最大的大学．(3)城市大学．这类大学成立于19世纪下半叶，主要设在利物浦、曼彻斯特等重要的工业城市，与当时的工业发展与经济建设有密切的关系．(4)新大学．创建于20世纪60年代，多分布在小城镇，一方面为激增的中学毕业生提供更多的入学机会;另一方面是为深化教育改革，推行通识教育．(5)原多科技术学院及由其升格的大学．这类学校主要培养工商界所需的技术和服务人才，1992年英国政府取消高等教育的双重制，将其升格为大学．(6)高等教育学院．主要培养师范专业人才．［4］
1．2．3英国高等教育分类的特点英国以高等教育历史沿革作为分类的主要依据给我们的启示，即在高等学校发展进程中形成的传统，自然而然地形成高等教育的结构．对于高等教育分类而言，省去了人为地刻意划分，它确实不失为一个极有特色的分类取向，特别是对那些高等教育历史悠久、传统得到了较好的保留、发展的阶段性比较明显的国家来说，更具有参照和借鉴意义．#p#分页标题#e#
1．3德国
1．3．1德国高等教育分类的历史德国的高等教育发端于中世纪后半期，相对于法国和英国的大学，虽起步较晚，但是发展很快．德国高等教育深受人文主义和宗教改革的影响，推崇用观察、经验发展科学，使实验室、医院和植物园等都成为大学的有机组成部分．［2］德国最早的大学是海德堡大学，建于1386年．1694年又创办了哈勒大学，都倡导大学应是研究和发展知识的场所，强调一切活动都应围绕科学研究而进行．1736年建立的哥廷根大学继承了这种科学主义的办学理念，不仅为当时的高等教育树立了一面旗帜．也对加速德国大学现代化进程起到了极大的推动作用，使其获得了空前发展．19世纪，整个德国高等教育的快速发展与现代科学的形成都是同步进行的．1810年，德国教育家威廉•冯•洪堡(WilhelmvanHumbolt)促成了柏林大学的创办．洪堡思想的核心:一是大学自治;二是学术自由;三是教学与研究的统一．反对大学单纯传授知识的做法，尤其特别反对传授针对实际的“专门化知识”，而要求传授不含任何目的的所谓“纯粹科学”，并以追求真理为己任．洪堡思想在德国大学广为流传，延续百年之久．对后世大学有深刻影响．20世纪60年代初期，获得了中学毕业证的人们对进入大学继续学习的需求激增，且随着科技进步并不断加大其在经济发展中的比重，社会大量需要既有理论基础又有较强动手能力的工程技术和管理人才．因此，加快建立一种面向社会培养实用人才的新型高校成为普遍的共识．1968年10月31日，联邦德国通过了《联邦共和国各州统一专科学校的协定》，决定成立三年制的专科学校(Fachhochshulen)．协定要求“高等专科学校……最后使学生通过国家规定的毕业考试，能从事独立的职业活动．”1970年左右，各州在原有的工程师学校、技术中专、示范学校等中等专业学校的基础上纷纷组建高等专科学校．21世纪初，这些高校更名为应用科学大学．［2］
1．3．2德国高等教育分类的现状目前，德国拥有300多所高等学校，以学术和应用双重标准，把德国大学区分为学术型大学和应用型大学两大类型．(1)学术型大学．这类大学通常是综合大学，学科涵盖除工程技术以外的几乎所有专业领域．根据是否颁发博士学位和教授资格、人才培养规格、课程设置和学制长短等又细分为传统型大学、综合制大学、神学大学、艺术大学和其他大学．(2)应用型大学．这一类别主要是应用科学大学．主要包括各类工程、商业、农业和相关专业技术领域，它们注重培养实用型人才，为学生的职业实践做准备．［1］
1．3．3德国高等教育分类的特点德国以学术性和应用性作为高等教育分类的标准，是一种粗线条的区分，却很符合德国高等教育的特征．因德国是联邦制国家，高等教育入学考试不举行全国统考，各类传统的综合大学与应用科学大学之间并不存在社会声望差异，而是根据国家和社会人才需求，明确自己的服务面向和人才培养目标，创新人才培养模式，在质量上而非类型上求突破．德国的学术型大学都有着很好的学术传统，而应用科学大学在培养高级应用型人才方面也形成了自己的鲜明特色．
1．4欧洲高等教育分类的特点
1．4．1分类依据简洁，尊重高教历史沿革英国高等教育分类就是按照高等教育发展的历史所形成的自然的分类;德国在19世纪时高等教育就已分为两类，一类是洪堡创立的柏林大学以及按照柏林大学精神建立或整顿的大学，另一类是根据经济发展的需要建立的与传统大学功能不同的高等工业学校或其他专业性学院，为经济建设培养专门人才．［5］之后，德国高等教育一直沿着这种分类进行发展．
1．4．2分类标准实用，满足社会人才需求法国按照社会人才需求的不同，把高校分成三类;德国以学术和应用双重标准把高等学校分为学术型大学和应用型院校;英国按照历史的阶段性给高等教育分类．总之，分类标准大都随时间、社会经济发展而发生变更，以最大限度服务于社会的人才需要．
1．4．3分类目标清晰，引导高校合理定位法国综合大学、大学校、高等专科学校三种不同类型高等教育的培养目标，分别满足社会不同层次的人才需求，三类高校招生、专业设置、教学结构等方面各有特色，精英教育和大众教育在不同的高等学校中并行不悖．德国依据社会人才需求把高等教育分为学术性和应用性两大体系，各类传统大学与应用科学大学之间并不存在社会声望差异，而是各安其位，在质量上而非类型上求突破，努力办出特色．
1．4．4随着科技在经济中的比重增加，应用性高等教育逐渐分离出来欧洲最初的高等教育都是精英教育，只有极少数人有幸接受高等教育，随着科技的发展，科技在经济增长中所占的比重不断加大，要求更多的人接受高等教育，精英教育难以满足这种需求．更重要的是，社会经济发展对于生产一线工程技术与高级管理人才的需求，使应用性高等教育应运而生，并从高等教育体系中分离出来，使得高等教育结构趋于多元．
2美国高等教育分类
2．1美国高等教育分类的历史1636年，哈佛学院在北美殖民地诞生(即哈佛大学的前身)．到建国前，殖民地陆续创建了9所具有浓厚宗教色彩的私立学院，实行的是精英教育．美国的高等教育模式不是自发形成的，而是带有浓厚的“宗主国教育模式的移植”色彩．换言之，欧洲各国移民在带来了各自的文化传统、宗教信仰和风俗习惯的同时，也带来了祖居地的教育模式，它使美国高等教育从一开始就具有多样性，其影响一直延续至今．美国独立后，早期的高等学校已经不能适应当时的社会发展．1819年达特茅斯案后，各州开始自行创办大学．弗吉尼亚大学的创办，标志着州立大学从此在美国生根发芽．州立大学主要为本地经济发展培养人才．它的出现打破了宗教势力对高等教育的垄断，开拓了高等教育为地方服务的新局面．1862年由林肯总统签署了《莫雷尔法案》．根据《莫雷尔法案》的规定，联邦政府在每个州至少资助一所学院从事农业和技术教育;各州凡有国会议员一名，就可分得三万英亩公用土地或相等的土地期票;出售公地所获得的收益10%可用于购买校址，其余将设立为捐赠基金，而这笔捐赠基金若5年内未能使用，将全部退还给联邦政府．于是，各州利用联邦政府的赠地基金，大力创办并发展了面向地方产业和经济的赠地大学和学院．1876年，南北战争后，大批留学欧洲的人员学成回国，带回了欧洲大学，尤其是德国学术性大学办学的新思想和新理念．受其影响，美国金融家约翰•霍普金斯按“德国模式”投资创办了美国第一所现代意义上的大学———约翰•霍普金斯大学，这也是美国历史上第一所研究型大学．在其影响下，许多老牌大学和学院都朝研究型大学转变，以霍普金斯大学为榜样的新大学也不断出现．19世纪末20世纪初，美国的工农业已经高度发达，人们对高等教育的需求越来越大，同时也对高等学校服务社会的要求越来越高，在这种背景下便出现了两年制学院(“社区学院”)的新类型．社区学院紧扣区域经济社会发展，提供并灵活设置与本社区经济、社会发展密切联系的课程，满足社区对不同人才的要求．社区学院并不是孤立办学，而是和本地所属其他类型的高等学校彼此之间互认学分，学生在社区学院学完后还可以进入其他类型的高校继续深造．［1］#p#分页标题#e#
2．2美国高等教育分类的现状
在美国，最具影响和代表性的高等学校分类当数卡内基教学促进基金(CFAT)的“高等教育机构分类”，同时加州的“高等教育总体规划”也很有特色．
2．2．1美国卡内基教学促进基金会(CFAT)的“高等教育机构分类”美国卡内基教学促进基金会的“高等教育机构分类”，建立了明确的美国各类大学的分类标准，迄今已推出了6个版本．其中2005年第6版共有6种分类模式，即基本分类和新增的5种独立(平行)分类;基本分类与CFAT以前五个版本的分类类似，按照所授学位的层次及数量，将高等院校分为副学士学位授予学院、硕士学位授予学院/大学、博士学位授予大学/专业主导机构、部落学院6种基本类型．后5种独立(平行)分类为新增的模式，分别是从本科生培养计划、研究生培养计划、学生类型、学制、规模等5个角度进行的分类．
2．2．2美国加州的“高等教育总体规划”《加利福尼亚高等教育总体规划》根据任务和公立与私立院校两大相对独立的高等教育系统，对加州高等院校进行了明确的分工，其中公立院校系统由高到低划分为加州大学、州立学院、社区学院和初级学院三个层次．加州各大学以博士、硕士研究生教育为主，兼有本科生教育;各州立学院以本科生教育为主，兼有硕士生教育;社区学院则负责提供学士学位及以下的课程．上述三个层次之间既相互独立，又相互融通，建立了上下互通的教育“立交桥”．私立大学和学院则另成系统．《加利福尼亚高等教育总体规划》的优点主要是廓清了公立高等院校的相互职责．比如招生比例、招生类别、人才培养规格、层次、等等，从而保证了有序竞争．［6］
2．3美国高等教育分类的特点
美国高等教育分类体系具有极大的包容性，该体系将英国的注重本科生通识教育，德国的注重科学研究和自由探索，美国的实用主义熔于一炉．其基本特征是:学术性学科和实用性学科同在一校;公立大学与私立大学两者并举;教学、科研和社会服务三管齐下;英才教育与大众教育相互融通;学校自治、学术自由与社会责任三位一体;以市场为导向与多种渠道和方式调节相结合，办学方式灵活多样;等等．［3］具体表现在以下几个方面．
2．3．1高等教育分类模式的思想基础多元美国高等教育多元分类模式的思想基础，集中体现于对大学意义和功能的认识．一是强调大学学术价值的观点．亨利•纽曼和弗莱克斯纳是这类思想的代表，他们强调大学的主要任务在于传授普遍知识和进行纯粹的科学研究．CFAT分类法就是以这种思想为前提，把院校分为硕博综合类、普通本科类和专门学院类、等等，以体现一所院校学术研究的等级．二是强调大学实用价值的观点．其代表人物是典型的工具主义者克拉克•科尔．科尔提出了一种新型的多元化巨型大学观，为战后美国发展大众化高等教育奠定了理论基础，同时也为学者按规模大小对高等院校进行分类提供了理论依据．三是强调学术和实用融合的综合价值的观点．以沃尔夫的影响最大．他认为大学应是一个综合的教育机构，是集科学研究、职业培训、人的社会化和社会服务四项功能为一身的机构，从而避免了单纯突出某一功能，忽视整个系统的平衡的缺陷．美国大多数人持这一分类观点．
2．3．2高等教育分类主体多样美国高等教育机构的建立是典型的市场机制，没有特设的中央机构控制高等教育类型的设置，其分类主体具有多样性和地方性的特点，大致可以分为以下几种．一是地方教育主管部门．以加州高等教育分类系统为代表．该系统由州政府统一规划，明确不同高等院校的分工职责、办学定位、等等，不论投资举办者是谁，学校间并没有等级之分．二是以民间组织作为分类的主体，以非官方机构CFAT为代表．民间组织作为分类主体有利于有效反映社会的需求，有利于公众对大学的监督，同时也可以避免国家过度干预高等教育和高等教育机构的内部事务．三是各种排行榜担任分类的主体．这种分类是为特定的目的服务的，因此很难具有普适性．四是学者作为分类的主体．高等教育学研究发展的逐步深入，促使学者从自己的价值观出发提出不同的分类研究方法．
2．3．3高等教育分类标准相对单纯美国高等教育机构非此即彼的分类标准呈现相对单纯化的特点．美国各种分类法的分类标准普遍都具有这一特点．例如美国两个最有影响的分类法:CFAT分类法依据大学的职能任务作为分类标准;加州高等教育分类法主要是以授予学位的层次作为划分标准．
2．3．4高等教育分类价值取向单一美国高等教育分类一直以学术价值作为其主导价值．如CFAT分类法依据大学的功能和角色，抓住大学的关键———学科建设，依据高等学校学科建设、学术研究活动、研究生教育等的水平，采用定量标准把大学分成研究型大学和非研究型大学．虽然CFAT分类法最初只是作为一种研究工具而提出的，但现在，它已经成为评估、定位大学(学院)的重要工具．
2．3．5高等教育分类功能全面美国高等教育分类具有以下功能:一是导向的职能，即通过院校的职能划分，引导院校合理定位，以加州高等教育分工系统为典型;二是评价的职能，即为高校评估提供依据，例如《美国新闻和世界报道》近年来对研究生教育的评估排序(最佳研究生院)和本科教育的评估排序(最佳部级大学)，都是在CFAT分类法的基础上重新进行的，只有经过CFAT分类法认可的学校才能成为评估的对象;三是价值判断的职能，即为社会关心高等教育的组织及个人提供有益的价值判断;四是管理决策的职能，即为政府对高等教育实行有效的行政管理和决策提供依据，使政府针对高等学校进行分类分层管理;五是突出结构特色的职能，即反映了美国高等教育多元化的特点，让不同类别、不同层次的高等教育机构皆可在庞大的高等教育系统中找到自己的位置，扮演合适的角色．［7］
3欧美高等教育分类对我国的启示
从欧美高等教育分类的变迁过程和现状可以看出，高等教育分类呈动态发展，它随着高等院校自身和外部环境的变化不断修改和完善．此外，社会发展及科技在经济中比重的提高对高等教育分类有显著的影响，并演变成分类标准．随着分类指标体系和分类标准日趋多元化，高等教育系统逐渐以条块结合的立体结构呈现在人们面前，以充分展现它保持并促进高等教育多样化、特色发展的独特功能．我们可以从欧美高等教育分类中得到一些启示．#p#分页标题#e#
3．1高等教育分类的主体美国高等教育分类主体明显呈现多元化倾向，地方教育主管部门、民间组织、各种排行榜等非官方组织都是分类主体．法国没有专门的高等教育分类机构，但由于法国以国家的法律和条令规定高校设置，各高校又按照不同培养目标自我定位．所以，实际上法国的高等教育表现为二元分类主体，一方面国家以法律形式规定各类不同形式大学的设置标准，表现为国家分类主体;另一方面法国的高校为适应市场人才需求，又以培养目标为依据自我定位，把高校划分为三类，并且三类高等学校各成体系，分别满足社会不同层次的人才需求，精英教育和大众教育在不同的高等学校中并行不悖，和谐发展．从某种意义上说，高校自身也是分类主体．德国的高等教育分类与法国有相似之处，也是由学校根据市场需求自我定位，各学校都恪守自己的定位和特色，在质量上求突破．总之，高等教育分类不应作为纯粹的官方行为而存在，高等学校既是分类的对象，也应是分类的主体参与分类，还应该充分重视学者和民间组织的理论研究．高等教育分类的主体多元化，其优点是可以反映社会对高等教育的需求，利于公众对大学的监督，也能避免政府过度干预高等教育和高等学校的内部事务，充分调动学校办学的积极性，并使高校合理定位，办出特色．
3．2高等教育分类的对象德国以学术和应用的双重标准为依据，把德国大学分为学术型大学和应用型大学，这一点对进入高等教育大众化不久的中国有很大的借鉴作用．虽然我国的高等教育规模已达到大众化水平，但对高等教育的分类还很模糊，教育模式还没有根本性的变化．德国对大学的分类简单易行且能较好地表述我国现阶段高等教育结构的现状．借鉴德国对高等学校的分类，我们可以将高等教育分为学术性高等教育和应用性高等教育;将高等学校分为学术型、应用型两种类型．其中，一类是少量的学术型大学，提供高质量的本科教育和研究生教育，满足社会对高层次基础研究人才和研究成果的需要;另一类是大量的应用型的大学或学院，兼顾教学和科研两大功能的合理发挥，选择多样化的发展战略．它的研究生教育是专业学位教育，本科教育则切合了社会对各种高级人才的需要，培养有宽厚理论基础的高级专门人才．在应用型大学里，还有一类特殊的高职院校，主要面向地方，为区域社会经济发展服务，培养生产、管理、服务第一线的技能型人才．纵向分层体现在办学层次(专科教育、本科教育、研究生教育)上的贯通，学生完成低层次的教育之后可以继续深造，接受高一层次的教育．每所高等学校都可以根据自己的主客观条件在类和型组成的结构中找到自己所在的“点”，从而在各自的层次和类型中办出特色，争创一流．美国始终积极扶持并鼓励私立高校发展的成功经验说明，像中国这样“穷国办大教育”的国家，更加应该鼓励和支持私学的发展．我国虽然自改革开放后兴办了一些私立大学，但办学水准较低，没有很好地挖掘民间所蕴含的强大兴学潜力．我国应该大力发展私学，并制定相关的法律，不失时机地进一步推进高等教育管理体制改革和布局结构调整，真正形成以政府办学为主、社会各界共同参与的办学体制及公立高校和民办高校共同发展的格局，以促进公立大学和私立大学的公平竞争，激发办学活力．［8］
3．3高等教育分类的指标体系确立分类指标体系是高等教育分类研究中最重要、最困难的环节，其中包括分类维度的选取和具体指标的设计，都应充分体现选择性和互动性．这个观点可借鉴于2005年版美国卡内基高校分类体系所尝试建立的一个针对高等学校与社会(当地、州、国家、全球)结合程度的分类．其最大的创新之处是该分类并不囊括全部高校，而由高校自主选择是否参与，实行高校自愿参加的办法，由高校填写统一的自述报告，提交一个全国性的评审委员会负责审查．因此，高等教育分类指标体系同时也相应的分为综合性分类指标体系和选择性分类指标体系两个部分．
3．4高等教育分类的功能高等教育分类的功能已经由学者的研究工具发展为社会的认识、统计、分析和管理工具，分类的应用已经由高等教育政策的制定者、研究的学者、专家扩大为高校管理者、社会相关群体，甚至家庭;等等．分类的功能有效期也从临时性演变为阶段性．因此，借鉴欧美等国的高等教育分类功能，在对我国高等教育进行分类时，不仅应有可以配置资源和提供人力储备的功能，还应该具有如下的功能:其一，作为一种有效的交流工具，为研究者提供富有启发性的观念和材料;其二，为教育主管部门提供决策的参考依据;其三，为高等教育的消费者提供准确可靠的信息;其四，为各类高等学校提供参照体系;其五，反映高等教育多元化的特色，让不同类别、不同层次的高等教育机构都找到自己的位置，扮演合适的角色．［7］
3．5高等教育系统协调模式伯顿•克拉克认为，高等教育系统的协调模式大致可分为三种:国家协调机制、市场协调机制和学术协调机制．由于历史和文化的不同，各国采用了不同的高等教育系统协调模式引导着高等教育进行分类．美国是市场协调机制的典型代表．美国一开始就采用市场机制建立高等教育机构．美国国会担心联邦兴办大学会威胁各州宪法所规定教育权，最终放弃了设立国立大学．这意味着全美没有特设的中央机构控制高等教育类型的设置，在高等教育系统中也没有一所名牌大学能左右其他高等院校．在全美高校所形成的庞大的高等教育市场中，为了争取各种办学资源，它们相互竞争，优胜劣汰．美国高校之间的相互竞争成为促进高等教育发展的一个重要动力，在这一过程中，实际上市场影响大于政治和社会的影响．［7］英国的高等教育协调模式相当接近学术权威协调机制．因为英国的高等教育拨款委员会和全国学位授予委员会这类学术方面的权威，在这些居间团体中居优势地位，发挥广泛作用．其根据“研究评估作业”的结果来确定高等教育机构的研究经费数额，进而通过研究经费的竞争性拨款来促进高等院校分类和分层．［6］自60年代以来，英国国家权力有重大的增长，但仍然是官僚协调和专家协调混成一体的体制．［9］我国的高等院校主要采取国家协调模式．这种协调模式可以很好地配置教育资源，但是缺乏灵活性，容易造成体制僵化，且不利于保障大学自治和学术自由．因此可引进市场和学术权威与国家相融合的协调机制，从而达到优化我国高等教育结构的目的．
