一、问题的焦点:人的异化
当前我国的大学，可以说是饱受诟病，无论是专家学者还是社会大众，甚至是大学师生和学生家长都能指出许多问题。这些问题，涵盖管理体制、办学理念、人才培养、学术科研、社会服务等方方面面，而教育作为大学的主要职能之一，受到的质疑最多也最集中。许多学者各抒己见，批评非常尖锐。复旦大学陆昉认为目前我国大学教育普遍存在四大问题:一是过分专业化的教育，损伤了部分学生的学习积极性，二是专业教育也容易忽视对学生能力的培养，三是应试教育使得学生的学习动力严重不足，四是大学人文精神的缺失［1］。浙江师范大学刘尧把我国大学教育存在的问题概括为五点:重视德育的结果却导致学生大面积的道德滑坡;重视智育的结果却导致学生大面积的创新缺失;重视体育的结果却导致学生大面积的体质下降;重视美育的结果却导致学生大面积的修养不佳;重视劳育的结果却导致学生大面积的好逸恶劳［2］。
统观我国目前的大学教育，笔者认为存在的问题主要是:专业学科分类过细，人为造成人文和科学知识的分离;学生主体地位缺失或不被重视，仍没有摆脱应试教育的被动性;学生综合素质不高，普遍自我中心主义和缺少社会责任感;实用主义和功利主义流行。为什么大学教育会被如此评价或指责呢，令人深思。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，多次提到了“人的异化”的概念。从马克思主义观点看，异化是指人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。异化概念所反映的，是人们的生产活动及其产品反对人们自己的特殊性质和特殊关系。在异化活动中，人的能动性丧失了，遭到异己的物质力量或精神力量的奴役，从而使人的个性不能全面发展，只能片面发展，甚至畸形发展。根据马克思主义观点，可以把当前我国大学教育存在的诸多问题看做“人的异化”现象引起的问题。为什么在当前大学教育中还存在“人的异化”现象呢?究其原因，笔者认为是大学没有准确把握教育与人的关系，人(学生)仅仅被看做教育的对象，教育仅是实现人(学生)的发展的工具。大学教育教学的目标和任务只是培养各类高级专门人才，致使大学教育呈现出明显的功利化倾向，人(学生)只作为教育的对象和工具，能动性便丧失了，个性不能全面发展，于是只能片面发展，甚至畸形发展，因此，教育便使人“异化”了。
二、教育与人的关系:教育成人
克服大学教育中“人的异化”问题，首先需要准确把握教育与人的关系。
1．回答教育与人关系的第一个问题是要弄清“教育是什么”
在中国教育史的研究中，一般认为将“教”“育”二字联用成“教育”一词始于《孟子•尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”。中国最古老的字典后汉许慎的《说文解字》释为:教，上所施下所效也;育，养子使作善也。可理解为上对下、成人对儿童的一种影响，目的是使受教者成善，手段是模仿。关于教育，中国的教育家、思想家和一些学者都有自己的“语录”。大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善(孔子);教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具(蔡元培);教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人(陶行知);教育重要的不是往车上装货，而是向油箱注油(黄全愈);教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础(钟启泉);教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给孩子带来自信、快乐(秦文君);教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动(叶澜)［3］10;教育可以认为是教育者与受教育者之间通过有目的的交往而实现的受教育者自我建构的一种实践活动(冯建军)［4］18。
西方教育一词源于拉丁文educare，本义为引出或导出，就是通过一定的手段把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。西方学者对“教育”也有许多精彩、精辟的论述。教育是为美好生活做准备(斯宾塞);教育是促进“个人的独创的自由发展”(马克思、恩格斯);教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展(康德);教育不是生活的准备，它本身就是生活(杜威);什么是教育?当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育(爱因斯坦);教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事，教育者在其中可以起到什么作用(哈沃德•加德纳);教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神(蒙台梭利);教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积(雅斯贝尔斯);国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的教育研究报告中说:“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”［5］其实，对教育的理解不同只是角度不一样，有的是根植于教育的价值或教育的目的，而有的是立足于教育的方法或教育的要素。这就提醒我们两点:第一，在给“教育”这个概念作界定时，要充分考虑它的复杂性，不要以偏概全;第二，要选择合理的角度，通过界定概念，把教育与其他事物区别开来，既认识其独特性，又能涵盖现实存在的或曾经存在过的各种各样的教育。那么，教育到底怎么界定呢?在叶澜定义的基础上笔者想再做一点补充，教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会交往活动。这样界定体现了教育与其他社会活动的三点不同:一是教育是有意识地以人而不是以物或精神产品为直接对象的社会活动，二是教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标的，三是它体现了教育活动中教育者和受教育者的互为主体性的特点。
2．回答教育与人关系的第二个问题是弄清“人是什么”
人，可以从生物、精神与文化等各个层面来定义，或是这些层面定义的结合。在生物学上，人被分类为人科人属人种，是一种高级动物。在精神层面上，人被描述为能够使用各种灵魂的概念，在宗教中这些灵魂被认为与神圣的力量或存在有关。而在文化人类学上，人被定义为能够使用语言、具有复杂的社会组织与科技发展的生物，尤其是能够建立组织与机构来达到互相支持与协助的目的。中国古代一般对人的认识是:能把历史典籍当做镜子以自省的动物。以上定义都把人看成是与“动物”具有不同特点的高级动物而已，如果今天仍然停留在这种认识物的方式去认识人，是与当代教育学高扬人的主体地位背道而驰的，不能准确把握教育与人的关系。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思把“自由自觉的活动”作为“人的类特性”，指出:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”［6］在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中，马克思提出“人的根本就是人本身”的命题。根据马克思主义观点，高清海提出人是具有种生命与类生命双重生命本性的存在，种生命具有前定本质，而类生命是在现实的实践活动中不断生成的。人的本性不能用“种加属差”的形式逻辑思维方式去把握。对于人，关键不在于把人看成什么，而在于怎么看，“人就是‘人’”［7］。鲁洁认为，人不需要从实践之外，也即从人之外去寻找生存的根据和追求的目标。在实践中生成为一个具有实践本性的“人”，也就是“做成为一个人”，才是人的本质规定性。“从某种意义上来说，人只能是永远走在成人的路上，只是一种永无终极的追求”［8］。#p#分页标题#e#
3．教育与人的关系
弄清了“教育是什么”和“人是什么”这两个问题后，就可以分析“教育与人的关系”了。中外学者通常从分析影响人发展的因素来说明两者的关系。以美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、英国人类学家和心理学家高尔顿为代表的“内发论”观点认为人类个体的发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，片面强调遗传素质的作用，而忽视其他因素在人身心发展中的相互作用。英国教育家洛克的“白板说”，法国唯物主义教育家爱尔维修、狄德罗的“教育万能论”等“外铄论”观点则与内发论相反，认为个体发展的实质是环境影响的结果，片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性。在批判遗传决定论、环境决定论和教育万能论的基础上提出的“三因素说”认为遗传素质是物质前提，环境和教育起决定作用，相对于环境，教育起主导作用。此外，还有“二因素论”、“四因素论”、“五因素论”、“多因素论”等诸多观点。但各种观点均未能全面揭示影响人发展的因素特别是教育与人的关系，究其原因，是“它忽视了人的发展是一个动态变化的过程，是人的身心两方面不断变化、建构的过程”，“它忽视了发展主体是‘人’，而人的发展与生物学意义上的其他生命发展有着重要的本质区别。那就是人在发展过程中会形成自我意识，人不仅有能力能动地改造、建构外部世界;人，唯有人，才有能力能动地改造建构自己的精神世界并控制、选择自己的发展方向”［3］195。
马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人发展的认识上的缺陷，科学地阐明了二者之间的关系。马克思、恩格斯明确指出，人作为有生命的自然存在，具有一定的遗传因素，遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的，但是，遗传并不是人的发展的决定性因素。在马克思主义看来，教育是人的发展中的决定性因素。这是因为，人是一切社会关系的总和，是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的，教育作为一种社会现象，反映了一定社会的需要，体现了社会关系的要求，社会关系通过教育而制约人的发展，从这个意义上讲，教育在人的发展中起着决定性作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论，由于不了解教育同社会的关系，因而也就不能正确认识教育在人的发展中的作用。根据马克思主义观点，笔者认为，教育和人的关系的本质体现在三个方面:第一，教育是人和人之间的社会交往活动，因此教育是由人引发、由人结束的一种社会实践活动;第二，教育对人的发展具有两重性，即促进和阻碍、正向与负向;第三，通过教育，实现人的自我否定、自我超越，不断否定和超越“既定的我”，而生成“新的我”，最终目的是实现人的全面发展，使人成为自由自觉的活动主体，而这正是人的本性的体现。教育与人的关系可以概括为“教育成人”。
三、克服“人的异化”的出路:大学成人
准确把握了教育与人的关系，再来解决大学教育中“人的异化”问题就比较容易了。大学教育的功利性倾向最显著的特点就是把学生仅仅看做教育的对象，把教育仅仅看做实现学生发展的工具，导致人的能动性丧失，个性片面发展，甚至畸形发展。因此，解决大学教育中“人的异化”问题的关键就是克服功利性教育倾向，将大学教育的出发点和着力点回归到培养“人”而不是培养“人才”，真正体现“教育成人”的价值追求，实现大学教育真正的使命:成“人”而非仅仅成“才”。因为“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”［9］。成才意味着人的发展是确定的、有终点的，而实际上人的发展是不确定的、不断生成的、永无止境的过程，“人不停地变成一个人”。实现“大学成人”的价值追求，必须使大学教育真正成为主体教育、公民教育、生命教育“三位一体”的教育，其中主体教育体现大学教育中教育者和受教育者互为主体性的特点，公民教育体现现代公民社会和世界历史发展的双重要求，生命教育则彰显教育的本体功能和终极目标。
1．大学教育应是主体教育
这里的主体更应该是学生，因为受应试教育的影响，大学教育中学生主体地位缺失或不被重视比教师更为突出，大学主体教育更多的是突出学生主体的教育，要以学生为本，也就是要把学生当“人”看。随着身心的成长，大学生已不再是教师和家长呵护下的“不完全行为能力人”，而成为具有能动性、主体性的具有“完全行为能力”的独立的人，已不再满足于被动性的成长，而“始终渴望打破他之此时———此地———如此存在的界限，不断追求超越环境环绕他的现实———其中包括他自己的当下的现实”［10］。这种主体性、能动性、超越性要求大学教育再不能把学生当做消极被动的受教育的客体，而要把他们当做权利的主体、认识的主体和发展的主体，当做与教师一样具有主体性的主体，真正体现教育者和受教育者互为主体性的特点。因此在大学教育中既要尊重学生受教育的选择权、受尊重的权利、身心健康的权利和人身自由权，又要体现学生的自主性、选择性、能动性、创造性和师生之间的交互性、平等性、合作性。由此诸如专业选择、专业调整、课程选择、导师选择的权利和学习动力不足、创新缺失等问题便可迎刃而解。
2．大学教育应是公民教育
大学教育应与现代社会相对应。现代社会既是大工业生产、社会化的商品市场经济、非人身依附和民主意识占主导地位的国家社会，也是世界经济、文化已经或正在走向一体化、人类面临着共同的危机和挑战的全球化社会。现代社会中的人必须既立足于国家层面，能够有效参与国家和社会生活，承担国家建设和发展的国家公民责任，也同时要超越狭隘的以“己”为中心的国家主义，为了人类整体的利益而承担共同生存、共同发展的世界公民责任。因此，大学教育，作为教育的最高层次，必须把培养学生的国家公民和世界公民意识作为教育的目标要求。不仅要培养学生成为在社会主义和谐社会建设中能够有效参与国家和社会生活的合格公民，而且要培养学生成为在经济全球化、文化多元化的世界里能和平共处、并肩前进的具有全球视野的世界人，即培养“世界历史性的人”。#p#分页标题#e#
3．大学教育应是生命教育
教育是有目的地促进人的生命发展的活动，这是教育不同于生产劳动的本质所在，也是教育价值的根本所在，因此，彰显个体个性的生命发展功能成为教育的本体功能。但个体受教育不只是为了个性发展而发展，而是通过精神的成长和人格的完善，提升人生的价值和意义，最终拓展人生的快乐和幸福。这说明，教育的享用性功能也是教育本体功能的表现［4］75。教育的享用性功能和发展性功能是统一的，只有使个体生命在教育过程中不断得到发展，教育的享用性功能才得以产生和深化，同时，也只有在实现发展功能中不断使享用功能得以发挥，个体的发展才会有最内在、最根本的动力，教育的发展性目标才得以实现［11］。实现教育的个体社会化功能成为当前各国大学追求的主要目标，但如果对大学教育的个体发展性功能和享用性功能重视不够或者忽视，就会造成学生个性不能全面发展，只能片面发展，甚至畸形发展，直至人文精神缺失。教育的根本在于培养知情意、真善美统一的完美人格，满足人的本性成长、自我发展的需要，满足人的通达自由、不断创造的需要，满足人的追求完美、幸福生活的需要。这既是教育的本体功能，更应是大学教育的终极目标。因此，大学教育一方面要有目的、有计划地促进人的社会化并为每个人的独特发展创造条件，以个性化的教育培养富有个性的人;另一方面更要致力于知情意、真善美统一的完美人格培养的全人教育、自由的教育和幸福的教育。
